Вплив ринкових відносин суспільства

Наступним чинником, який логічно взаємопов’язаний зі статусом освіти, був вирішальний вплив капіталістичних ринкових відносин на формування сучасної філософії американської педагогічної освіти. Вважаючи підхід Лабарі⁶ перспективним для глибшого аналізу феномена, що досліджується, спробую його перенести на весь хід історичного розвитку проблеми. Одночасно проаналізую згаданий вище значний обсяг як історичної, так і критичної літератури та спробую виявити коріння тієї “хвороби”, що дає підстави американським критикам шукати “ліки”, не послаблюючи свого ентузіазму протягом 150 років історичного розвитку підготовки американських вчителів.

Під цим кутом зору ключовим виміром цінності педагогічної освіти виступатиме його мінова вартість, що визначається факторами постачання і вимогами на ринку освітніх мандатів, посвідчень і рекомендацій. Ця обмінна вартість може коливатися і змінюватися згідно з ринковими вимогами незалежно від цінності використання програми, яка є мірою корисності практичних знань, що набуваються і застосовуються у викладанні. І знову головним тут є не те, що ступінь корисності знань програми педагогічної освіти виступає невідповідним до процесу викладання, а те, що він може бути невідповідним до соціальної позиції, яка притаманна вчителям або їхнім викладачам.

У зв'язку з цим пропонується декілька прикладів, які демонструють шляхи, що характеризують статус американської педагогічної освіти та її філософії. Важливим є і короткий аналіз історії ринкового впливу на статус освітнього процесу, в якому одним з аспектів цієї історії є проблема, зумовлена гострою потребою у вчителях для системи державних шкіл, що швидко зростала завдяки активним імміграційним процесам.

Найбільша і єдина проблема, яка постала перед офіційними особами американської школи у ХІХ і на початку ХХ ст., не мала нічого спільного ні з філософією, програмою, ні з педагогікою. На порядку денному був наполегливий пошук шляхів побудови достатньої кількості класів для всіх учнів і нових іммігрантів, які потребували цієї освіти, з одного боку, а з іншого – була велика потреба у наповненні цих класів учителями. У середині ХІХ ст. нагальна потреба в учителях, що була об'єднана з радикальною децентралізацією контролю над школами і відсутністю послідовних стандартів для сертифікації, означала, що наголос більше був на знаходженні "теплих тіл" для заповнення пустих класів, ніж на підготовці кваліфікованих фахівців⁷.

Рух за професіоналізацію вчителів початкових і середніх шкіл розпочався з північно-східної частини Сполучених Штатів у першій половині ХІХ ст. Його лідерами були Джеймс Картер, Горацій Манн, Генрі Барнард і Калвін Стоун. Оскільки за професією ці люди були переважно юристами та священиками і майже ніколи не працювали вчителями, то їх головною метою було дати лад у суспільстві за допомогою професійної підготовки стабільної консервативної армії відданих і самозневажливих людей, які б виховували, а не розмірковували про філософію⁸.

У середині важкого періоду ринку для вчителів на порядку денному з’явилась американська нормальна школа, що була попередником педагогічного коледжу (1837). І хоча “формальну історію американської педагогічної освіти і професіоналізації традиційно вважають історією одного тріумфального маршу”⁹, реальність виявилася історією ар’єргардної дії дужих рішучих прихильників нормальних шкіл, у той час як противники нападали з обох флангів, тим самим зводячи “зародки” філософії освіти нанівець.

Прихильники професіоналізації педагогічної освіти, які стояли біля витоків нормальних шкіл, створювали її на тих теоретичних й ідеологічних засадах філософії, які були вартими міжнародної педагогічної уваги того часу і втілювалися у творах Песталоцці, Фребеля і Гербарта. Програма нормальних шкіл ґрунтувалася на тих працях з моральної і ментальної філософії, які переважно відображали протестантські погляди у поєднанні з англо-американським філософським реалізмом. Педагогічні цінності були пов’язані з порядком, старанним оволодінням фактами, мовами і математикою. Таку ізоляцію студентів нормальних шкіл від студентів інших навчальних закладів вважали необхідною для розвитку відданості викладанню як для розвитку покликання, так і для запобігання виникненню скептицизму чи цинізму щодо панівного соціального порядку¹⁰.

Однак, незважаючи на високі ідеали і прагнення професіоналізувати педагогічну освіту з боку засновників нормальних шкіл, до часів громадянської війни в країні існувало лише 12 навчальних закладів цього типу, і вплив їх на підготовку вчителів був, у найкращому випадку, мінімальним¹¹. Протягом більшої половини ХІХ ст. переважна кількість учителів вступала до навчальних класів шкіл без переваги володіння дипломом нормальних шкіл¹². Існував широкий вибір шляхів для майбутнього вчителя отримати підготовку і знайти роботу. У великих містах часто засновували власні нормальні школи, щоб забезпечити фахівцями місцеві елементарні школи. “Гай скулз” наприкінці свого навчання теж часто надавали короткий курс з педагогіки з цією ж метою. І навіть на примітивнішому рівні місцеві відділи освіти забезпечували коротку підготовку в граматичних школах, щоб випускники могли майже негайно повернутися до своїх класів, але вже як учителі. Це була широка мережа педагогічних закладів, що пропонувала навчання протягом літа як для нових вчителів, так і для тих, хто вже мав роботу. Але ще існувала велика кількість учителів, яких наймали і утримували на роботі без усякої кваліфікації, крім здібності “примусити великих дітей вчитися”¹³.

Що ж створила ця ситуація для статусу нормальної школи? Для того, щоб форма професійної освіти набула високого статусу на освітньому ринку, вона повинна відповідати двом передумовам: монополії і селективності. Прикладом цього може бути сучасна ситуація з юридичними і медичними коледжами. Кожен із них запровадив себе як "єдині двері", через які людина може отримати вступ до професії. І кожний із них надто ускладнив прохід через ці "двері", встановивши обмежений набір і вимогливу програму навчання. Коли Сайрус Пеірс, Горацій Манн та інші відкрили першу нормальну школу, вони вирішили ігнорувати ринкову ситуацію і сконцентрувалися на розвиткові науково обґрунтованої програми професійної освіти для майбутніх учителів. Проте проблема була в тому, що професійні школи, які вони “запустили” в життя, ризикували бути абсолютно іррелевантними щодо реальностей ринку праці для вчителів. Оскільки ніхто не повинен був відвідувати нормальну школу для того, щоб викладати, тому що всі альтернативні моделі доступу до професії були легшими і менш коштовними, то лідери нормальних шкіл опинилися на узбіччі шляху до педагогічної освіти. Справжня діяльність із підготовки і найму вчителів розгорталася поза сферою їхнього впливу.

У результаті лідерам нормальних шкіл довелося зробити вибір між селективністю і монополією. Вони могли залишитися як елітарний заклад, що забезпечував ідеалізовану форму професійної підготовки для невеликої кількості вчителів, які дуже прагнули до знань – “вчителів, які б розуміли і робили свою справу краще”, – висловлюючись словами Пірса, – і дозволити іншим шляхам до викладання залишатися домінантними. Або вони могли розширити систему для того, щоб задовольнити потребу у вчителях, встановивши фактичну монополію щодо доступу до професії, ризикуючи водночас нівелювати ідеал нормальної школи в процесі педагогічної освіти. Вони обрали шлях розширення.

Активне поширення нормальних шкіл і їх монополії на доступ до викладання було прискорене “після того, як випускники професійних програм взяли лідерство у відділах освіти штатів”¹⁴. Однак нормальні школи не лише запровадили монополію на доступ до викладацької діяльності, вони також взяли на себе відповідальність за повне задоволення ринкових потреб у вчителях.

Потреба у “теплих тілах” для заповнення порожніх класів тривала протягом усього ХІХ і початку ХХ ст., і вплив її як на зміст, філософію навчання, так і на статус педагогічної освіти був руйнівним. Усі три проблемні сфери, які виділяють критики педагогічної освіти (викладачі, студенти і курікулум), виникли під впливом цього тиску, тиску задоволення потреби у вчителях. Система нормальних шкіл, що зароджувалася, мала свій вчительський корпус. Фахівців готували масово, без можливості відповідної селективності щодо тих, кого приймали на ці посади, не виявляючи ретельності у професійній підготовці майбутніх учителів. Щодо студентів, то швидка експансія нормальних шкіл наприкінці ХІХ ст. обов’язково означала, що ці школи повинні були відчинити свої двері для всіх бажаючих, аби задовольнити потребу системи.

Нормальна школа, як зазначав Гербст¹⁵, стала справжнім народним коледжем, який надавав шанс вищої освіти для широких верств населення, яке перед тим обмежувалося лише освітою граматичної школи. Щодо курікулуму, то він також зазнав ринкового тиску. Потреба швидко готувати велику кількість вчителів означала, що нормальні школи не могли собі дозволити надати належну професійну освіту. Ці школи існували під постійною загрозою, що їх можуть "обійти". Якби вони зробили доступ важким, кількість випускників зменшилася б, і шкільні відділи освіти були б змушені шукати інші джерела для підготовки вчителів. Один шлях або інший, навчальні класи повинні бути заповнені, і лідери нормальних шкіл вирішили заповнити їх своїми власними випускниками будь-яким коштом.

Ціна, на мою думку, була високою. Погано освічені викладачі, академічно бідні студенти і скорочений, сірий непривабливий курікулум – це наслідки зусиль нормальних шкіл відреагувати на високий рівень потреби у вчителях. У результаті нормальна школа перетворилася на щось подібне до учительської фабрики, яка масово випускала стільки практиків, скільки було потрібно ринкові. Нормальна школа, обравши під тиском кількість, а не якість, також зазнала впливу ринку щодо свого статусу і змісту. З цього випливає, що зневагу, яка була скерована на педагогічну освіту протягом років, можна пояснити тим фактом, що її організатори лише чесно шукали шляхи, щоб забезпечити кваліфікацією вчителя всіх, хто до того прагнув, і на засадах тієї філософії, яка б задовольняла усіх.

Американська філософія педагогічної освіти у своєму розвитку зазнавала різних ринкових впливів. Один напрям ринкового впливу був пов'язаний з підприємцями-наймачами, оскільки шкільні відділи освіти вимагали великої кількості вчителів, і нормальні школи, незважаючи на негативний вплив як на зміст, так і на статус педагогічної освіти, забезпечували цю вимогу. Інший напрям ринкового впливу виходив з потреб споживачів навчання, бо студенти вимагали особливого типу навчального продукту, і нормальні школи надали його їм. Перший напрям "нав’язав" соціально-продуктивну функцію у цих школах, що вимагала підкорення їх занепокоєнь щодо статусу навчального закладу і ефективної професійної освіти справі задоволення нагальної соціальної потреби у вчителях. Другий напрям сформував соціально-мобільну функцію нормальних шкіл, що вимагала від них забезпечення певного типу навчального вибору, що мав би найкраще відповідати потребам студентів, які змагалися за бажані соціальні посади.

Обожнювання індивідуальної свободи вибору, як політичного вибору, так і вибору споживача, має глибоке коріння в американській історії культури та її філософії. Як зауважив Мартін Троу¹⁶, в Америці "ринок передував суспільству" з тим результатом, що споживач тривалий час є королем, виробником стосунків. Ця центральна характеристика американського суспільного життя була могутньою силою, що внесла великий доробок до виразності американської філософії освіти, яка була сформована споживацьким характером суспільних взаємовідносин у надто вищій мірі, ніж будь-де в світі. У цьому контексті слушним є зауваження дослідника Троу: "Ми в Сполучених Штатах виступаємо найбільш популістичним суспільством у світі і виконуємо більшу, ніж європейці, роль щодо впливу споживацької переваги на різні форми культури – навіть у забезпеченні того, що і як викладається в коледжах і університетах" ¹⁷. У середовищі, де освітній споживач дуже впливовий, освітні лідери вимушені реагувати на все у старанно-підприємницькому дусі, якщо вони бажають "гараздувати" або, навіть, вижити. Якщо їм не вдасться задовольнити вимоги споживачів, студенти "голосуватимуть за допомогою своїх ніг", надаючи перевагу навчанню у будь-якій іншій школі або коледжі, де буде зроблено все, що вони хочуть¹⁸.

А те, що говорили студенти, було зрозумілим. Вони не хотіли потрапити в пастку професійної школи з єдиною метою навчання, що дала би їм лише вузьку фахову освіту, а потім "запустила" їх до єдиного окупаційного, або кар’єрного, каналу. Замість цього вони прагнули вищого рівня, що згідно з класичною американською модою, забезпечило б їх максимальним ступенем індивідуального вибору програм і доступом до найрізноманітніших привабливих кар’єрних можливостей. Одне слово, вони прагнули соціальної мобільності і того, щоб навчальний заклад полегшував їм це. Однак це не було тим баченням, яке можна було віднести до альтернативних уявлень нормальної школи.

Під впливом цих обставин нормальні школи зазнавали досить значного ринкового впливу для того, щоб зробити педагогічну освіту настільки невимогливою, наскільки це було можливим. У своїй подвійній ролі, як фабрики вчителів і як народні коледжі, ці школи були вимушені зробити підготовку вчителів: легкою, так щоб це підбадьорювало студентів швидше підписатися під нею, ніж під іншою потенційно привабливішою, але також і важчою альтернативою; гнучкою, так щоб вони могли пристосуватися до великого набору інших дисциплін, що забезпечували б для них інші можливості, крім викладання; і недорогою, так щоб штат міг дозволити "випускати вчителів за ціну, відповідну до їх короткого життя в навчальному класі, і так, щоб студенти вважали програму вартісною інвестицією у їх скромне покликання до кар’єри вчителя.

Вплив ринку на американську філософію педагогічної освіти важко назвати благородним. Тиск як ринку праці, так і ринку освітніх мандатів; тиск як від підприємців-наймачів, так і від споживачів – усе це мало тенденцію перетворити процес підготовки вчителів у явище тривіальне, мінімальне і маргінальне. Ця калічна спадщина і надалі впливала на той шлях, в якому педагогічна освіта виконувала свою роботу.

Отже, два широких типи ринкового впливу сформували філософію американської педагогічної освіти. Один охоплює соціально-продуктивну функцію, а другий – функцію соціальної мобільності. Із соціально-продуктивного боку тиск прийшов від освітніх постачальників (шкільні відділи і уряди штатів) для педагогічної освіти, щоб забезпечити адекватне постачання вчителів за помірковану ціну. Із соціально-мобільного боку тиск прийшов від освітніх споживачів щодо трансформації справжнього закладу педагогічної освіти (нормальної школи) у форму освітнього споживчого товару, що був кориснішим для досягнення вищого соціального статусу (багатопрофільний університет). Ці обидві форми ринкового впливу мають тенденцію знижувати статус педагогічної освіти й нехтувати її філософією. Крім того, вони також мають тенденцію марґіналізувати, розмивати та руйнувати якість професійної підготовки, яку надають ці програми.

Головним питанням залишається, якою мірою ця негативна ринкова спадщина впливає на педагогічну освіту 1990-х років. Чи речі змінилися суттєво, і чи ті самі ринкові фактори продовжують впливати на програми педагогічної підготовки США? Багато факторів, що сприяли виникненню соціально-продуктивного тиску на педагогічну освіту в ХІХ і на початку ХХ століття зараз насправді змінилися. Більше не існує хронічної нестачі вчителів. Швидке зростання прийому, який дуже залежить від потреби у вчителях, було замінене стабільною демографічною ситуацією. Хоча обіг залишається відносно високим і обов’язок щодо роботи вчителем залишається відносно низьким, викладання вже не є тимчасовим заняттям, яким воно колись було. З часів Другої світової війни викладання перетворилося у кар’єру, якою все більше жінок і чоловіків займаються протягом усього життя. Значною мірою це відбувається завдяки добрій оплаті, робочій безпеці і різноманітності “бенефітів”¹⁹, яких учительські спілки досягли в цей час.