ДЖОН ДЬЮЇ І СУЧАСНА УКРАЇНСЬКА ПРАКТИКА

Чи можливо адаптувати американський педагогічний досвід до української освітньої системи? Чи можна ефективно використати заокеанські теорії у вітчизняній практиці освіти? Такі питання виникали у авторки при знайомстві з американською педагогічною системою під час стажування у США (Програма «Партнери в освіті, 2003). Американська система освіти, яка характеризується децентралізацією і різноманітністю підходів, значно відрізняється від вітчизняної. Сумніви щодо позитивної відповіді на ці питання посилювались також внаслідок інших міркувань. По-перше, українські навчальні заклади так чи інакше розпочали входження до Болонського процесу з метою інтеграції з європейськими освітніми інституціями. Таким чином, вектор професійного інтересу українських працівників освіти спрямований переважно на європейський регіон. По-друге, значна кількість українських освітян налаштована проти вестернизації, яка, на їх думку, перешкоджає пошукам української ідентичності. Під вестернизацією дехто з них значною мірою розуміє американізацію, зображену з позицій примітивного анти-американізму. Внаслідок цього в Україні створений і розтиражований імідж пересічного американця – такого собі недалекого продукту заокеанської освітньої системи з поверховими знаннями, зосередженого лише на власних проблемах. Навіть суто позитивні риси – такі, як традиційний американський оптимізм – використовується для підсилення цього образу. Адже людина оптимістична завжди виглядає, м’яко кажучи, менш поінформованою і тямущою, ніж заздалегідь налаштований на невдачу песиміст, невтішні прогнози якого (хто ж цього не знає!) майже завжди здійснюються, принаймні в Україні.

Знайомство з практикою освітньої сфери США потребувала від мене не тільки осмислення і засвоєння специфічних американських реалій, але інколи і відмови від певних стереотипів. Звичайно, переваги того, що університетський курс «США за часів війни у В’єтнамі” читав ветеран цієї сумнозвісної воєнної кампанії, цілком зрозумілі і для іноземців. Обізнаність у конкретній історичній проблемі, персональний досвід разом з загальними академічними знаннями викладача викликали не тільки зацікавленість, але і довіру студентів до змісту його лекцій, повагу до педагога, який у складних життєвих умовах зміг лишитись людиною і ділився з молоддю своїми вистражданими думками. Натомість надто несподіваним для українських освітян було те, що в американському університеті Другу світову війну можна вивчати, базуючись переважно на розгляді такого поняття, як ненависть, майже ігноруючи хронологічний аспект подій. Зрештою, прикро було слухати виступи американських студентів на семінарі з історії Росії, де вони, керовані викладачем, розглядали період застійних явищ 70-х років, зосередившись головним чином на одній проблемі цього часу – розповсюдженні пияцтва та алкоголізму.

Все це спонукало мене звернути увагу на теоретичні засади американського навчального процесу – американську філософію освіти. Безперечно, домінуючим автором цієї концепції слід вважати Джона Дьюї.

У студентські роки, вивчаючи цілу низку філософських і педагогічних дисциплін, я отримала чималий обсяг інформації про цього видатного філософа і педагога. Те, що мені знов довелось звернутися до його теорії, викликане не тільки і не стільки відповідною інтерпретацією її у суспільних науках радянських часів. Парадоксально, але моя друга «зустріч» з Джоном Дьюї, викликана суто прагматичними мотивами, певною мірою є доказом на користь його вчення.

Педагогічна концепція Джона Дьюї (1859-1952) привертала особливу увагу вітчизняних дослідників у періоди радикального реформування освітньої системи. Сплеск інтересу до його праць мав місце у 20-ті роки ХХ століття, коли у радянському суспільстві вирували інноваційні течії. Тоді вийшли друком деякі, хоча і нечисельні, переклади його робіт, бо погляди Дьюї багато в чому співпадали з радикальним мейнстримом тодішньої педагогіки. Однак через ідеологічні розбіжності, його критику соціалістичного суспільства, відстоювання американських цінностей, а також практичну діяльність (участь у міжнародній комісії по розслідуванню діяльності Л. Троцького, якого він вважав невинним), американський вчений надовго став у нас науковою «персоною нон-грата” [8, 349].

В останній час в Україні знов з’явився інтерес до наукового доробку Дьюї. Це викликане як актуальністю його в умовах реформування системи освіти, так і пожвавленням контактів з США, особливо шляхом регулярного освітнього обміну.

Характерно, що система Джона Дьюї завжди викликала неоднозначні оцінки серед науковців. Його підносили і критикували, виходячи як з ідеологічних, так і з фахових міркувань, не тільки за кордоном, але і на його батьківщині, у США, де його теорія була загальновизнаною майже в усьому освітянському просторі [6].

Критичне ставлення до педагогічної системи Дьюї характерно і для сучасної української фахової літератури. Зокрема, з ім’ям цього науковця пов’язують ідеї утилітаризації навчання у американській школі, що нібито сприяє зниженню її інтелектуальної насиченості для більшості школярів [7, 69]. Слід зауважити, що суперечки навколо наукової спадщини Дьюї, що не вщухають протягом більш як століття, вже самі є свідченням її життєвості і сучасності.

Не беручи за мету системно розглянути всю концепцію Джона Дьюї (викладену майже у тисячі робіт), авторка обмежує своє завдання розглядом лише одного, але ключового її сегменту – принципу суспільності – з проекцією на практику викладання історичної науки у сучасній вищий школі України в межах власного досвіду.

Ключове поняття своєї концепції – філософію освіти – Джон Дьюї визначає як „чітке окреслення проблем формування правильних моральних та розумових звичок з огляду на труднощі сучасного соціального життя” [1, 264]. Виходячи з цього, він обґрунтував суспільну природу навчального процесу. На його думку, суспільна суть навчання – це основа навчального курсу, яка суттєво впливає як на загальну атмосферу у школі, так і на дисципліну та методи навчання [2, 18].

Щодо викладання конкретно історії, то етична цінність цієї науки , на його думку, пов’язана із здатністю допомогти учням зрозуміти сучасне, структура якого надзвичайно складна і яке практично недоступне для засвоєння дитиною [2, 21]. Філософ вважав, що минулі події неможливо осмислювати поза сьогоденням, і точкою відліку в історії є сучасна ситуація з її проблемами. „Минуле просто як минуле нікого не цікавить. Коли воно минає, і це нас задовольняє, може бути тільки одне ставлення до нього: мерця треба хоронити. Однак знання про минуле є ключем до розуміння сучасного” – писав він [1, 170].

Іншим положенням Дьюї, тісно пов’язаним з вищенаведеним, є необхідність використання досвіду, у першу чергу учнів. Цей досвід, який хоча і є обмеженим і неповним, має бути відправною точкою викладання матеріалу. Лише тоді можна уникнути таких негативних наслідків, як формалізм у навчанні, відсутність мотивування і неспроможність для молодих людей засвоїти логіку навчального матеріалу [4, 17].

Досвід в цілому науковець поділяє на два види – логічний і психологічний. Перший стає елементом змісту викладання, а другий допомагає встановити зв’язок з дитиною. Дьюї ілюструє це різницею між географічною картою і досвідом мандрівника-дослідника. Як результат цього, кожен предмет викладання має дві сторони – одна для вченого, друга – для вчителя. Вони не суперечать одна одній, але не є також ідентичними. Вчений, для якого наука має самодостатнє значення, оперує істинами, які використовує для постановки нових проблем і досліджень з метою отримання нових перевірених висновків. Натомість вчитель не додає наукових фактів, а використовує науку, яка йому можливість представити певну ступінь розвитку досвіду [4, 13-14].

Викладене само по собі не викликає суттєвих заперечень. Тим більш, що сам автор концепції застерігав від сектантських крайнощів у педагогіці, виступаючи проти протиставляння дитини навчальній програмі, індивідуальності натури – соціальній культурі, дисципліни – інтересу, логіки – психології та ін. [4; 5, 8, 9].

Принцип суспільності є універсальним для всіх освітніх систем. І, повертаючись до питання щодо прийнятності американського освітнього досвіду для української системи освіти, можна відзначити не тільки подібність суспільних цілей освіти у згаданих країнах. Не вдаючись у детальне порівняння американських та українських цінностей (це є темою окремого дослідження) слід сказати, що сьогодні в цілому корінних розбіжностей у цій сфері не вбачається. А деякі з традиційних цінностей і вірувань народів США і України, на мою думку, збігаються.

Так, традиційними американськими цінностями є такі взаємозалежні поняття, як різноманітність (етнічна, расова, релігійна, культурна) та толерантність, індивідуальна свобода та опора на власні сили, рівність можливостей та конкурентність, матеріальні блага та тяжка робота [9, 22-27]. Водночас, проблеми толерантності, індивідуальності, волелюбства, самодостатності, конкурентоспроможності, працьовитості є для сучасної України не менш актуальними, ніж для заокеанської країни. Розбудова української держави вимагає спільних зусиль усього суспільства, включаючи його молодіжний сегмент. І події останнього року показали, що учнівська і студентська молодь є не тільки реципієнтами знань про суспільство, а і рівноправними (подекуди навіть більш активними) учасниками громадських процесів. Здобутий ними досвід є добрим підґрунтям для вивчення суспільних наук і, зокрема, історії.

У сьогочасній Україні суспільний принцип у викладанні історії є надзвичайно актуальним. А свідоме використання вчителем при цьому логічного та психологічного досвіду може привести до вельми цікавих результатів. Наведу приклад з власного досвіду викладання курсу «Історія цивілізацій». Наприкінці листопада 2004 року згідно з робочим планом мені довелось читати лекцію «Цивілізація Індії». На перший погляд не дуже пов’язана з реаліями сучасної України тема стала актуальною завдяки об’єктивному зв’язку з відомими подіями президентських виборів, що було свідомо використане лектором. У результаті освітлення таких ключових понять лекції, як „гандізм”, „сатьяграха”, „хартал”, роз’яснення стратегії громадянської непокори, ставлення М. Ганді, як юриста, до порушення закону, сучасна інтерпретації пріоритету права над законом – все це проходило під кутом зору вітчизняних реалій. До речі, студенти самі знаходили аналогії, хоча і несуттєві, що свідчило про активну роботу їх думки у компаративному напрямку. Переглядаючи наочний матеріал – фотографії М.К. Ганді, далекого від традиційних канонів респектабельності і краси, слухачі одразу відзначили зовнішню подібність між ним і одним з кандидатів.

Взагалі курс історії цивілізацій дає майже необмежені можливості для реалізації принципу суспільності, використання досвіду студентів у навчальному процесі. Згадаю лише декілька з них.

Як вважав Дьюї, кожне покоління має само створювати собі демократію, яка не може просто переходити від покоління до покоління, чи від людини до людини. Тому завдання школи, системи освіти – не просто ознайомлювати з ідеями творців США, а освітлювати суть демократичного суспільства у сучасних умовах [3, 161]. Виходячи з цього, вивчення історії афінській демократії, яка вважається класичною моделлю демократичного суспільства. її досвіду, як позитивного, так і негативного, доречно робити у контексті розбудови українських демократичних інститутів. Розгляд цивілізаційних особливостей Китаю сприяє осмисленню не тільки його сучасного„економічного дива”, успіх якого забезпечило врахування характерних рис розвитку „Піднебесної”. По аналогії з’ясовуються цивілізаційні параметри України, що мають забезпечити успішну модель її економічного розвитку. Багато варіантів екстраполяції минуло на сучасність дає тема „Ісламська цивілізація” – від світової ісламської експансії до міжетнічних стосунків в Україні, зокрема у кримській громаді.

Інший курс, який читає авторка доповіді – „Сучасна історія Західної Європи і Північної Америки” – за визначенням щільно пов’язаний з нинішніми суспільними інтересами, в тому числі і вітчизняними. Історичний досвід сучасних західних держав у створенні власної моделі з розвиненою економікою і стабільною політичною системою доречно вивчати у контексті адаптації його до проблем розвитку української держави. Французький, німецький чи будь який інший варіант державно-політичного устрою, економічні стратегії, культурна політика тієї чи іншої країни, технології входження до Європейського Союзу – все це можливо розглядати з проекцією на сьогоднішні проблеми України.

І останнє. Аргумент опонентів концепції Джона Дьюї відносно спрощення, примітивізацію навчання, зокрема історичної науки, як наслідок надмірного прагматизму, не можна вважати надто доказовим з таких причин.

1. Принцип суспільності, як і будь який інший, не слід доводити до крайнощів. Запорукою грамотного використання цього принципу має бути професіоналізм викладача, його знання і педагогічна майстерність.

2. ХХ століття, на відміну від попереднього, відзначається появою і паралельним існуванням декількох шкіл і напрямків у історичній науці –школи анналів, презентизму, неопозитивізму, нової історичної науки та інших. Деякі з них, особливо ідеографічний напрямок, наполягають на пріоритеті суб’єктивної оцінки історичних подій через (парадокс!) об’єктивну неможливість всеосяжної реконструкції минулого і плюралізм думок дослідників. Тому відсутність інтелектуальної монополії і жвавий інформаційний обмін в умовах демократичної освітньої системи сприяють засвоєнню і ефективній адаптації педагогічної спадщини провідних науковців світу.

ЛІТЕРАТУРА

1. Дьюї Дж. Демократія і освіта. –Львів: Літопис, 2003. – 294 с.

2. Дьюї Дж. Моральні принципи в освіті. – Л.: Освіта: Літопис: Центр гуманітарних досліджень Львівського національного університету ім. І Франка, 2001 – 32с.

3. Дьюи Дж. Реконструкция в философии. –М.: Логос, 2001. – 162 с.

4. Дьюи Дж. Школа и ребенок. – М.: Пг: Гос-е изд-во, 1923. – 59 с.

5. Историческая наука в ХХ веке. Историография истории нового и новейшего времени стран Европы и Америки. Под ред. И.П. Дементьева, А.И. Патрушева. – М.: Простор, 2002. – 432 с.

6. Кроссер П.К. Нигилизм Джона Дьюи. – М.: Политиздат, 1958. – 286 с.

7. Левківський М.В., Микитюк О.М. Історія педагогіки. –Харків: «ОСВ», 2002. –240 с.

8. Новейший философский словарь. – Мн: Интерпресссервис; Книжный Дом, 2001. – 1280 с.

9. Kearny Datesman M, Crandall J, Kearny E. The American Ways. An Introducrion to American Culture. –Upper Saddle River, N.J.: Prentice Hall Regents, 1997. – 277 p.