МЕТОДЫ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Непременным условием эффективности современного процес­са обучения является развитие активности учащихся и ее поддер­жание в течение всего периода занятий по технологии. Это далеко не простая задача, решение которой возможно найти в области выбора оптимальных методов обучения.

Для активизации деятельности учащихся в процессе обучения следует ограничить до оправданных размеров использование изла­гающих методов, с помощью которых передаются готовые зна­ния, в пользу исследовательских, эвристических. Именно эти, последние, заключающиеся главным образом в приобщении уча­щихся к выявлению и разрешению определенных проблем, вместе с проверкой полученных решений содействуют закреплению зна­ний и умений, развивают самостоятельность мышления и деятель­ности, формируют интерес к учебе.

Среди многих форм активизации учащихся остановимся на не­скольких, апробированных и хорошо зарекомендовавших себя на уроках технологии. Это — проблемное обучение, коллективные фор­мы работы, дидактические игры.

Элементы проблемного обучения можно применять на каждом занятии и на всех его этапах, если учитель искренне желает пере­вести учащихся с позиций пассивного восприятия знаний на по­зиции активного их получения. Мы подчеркнем два очень важных аспекта. Во-первых, от учителя, и только от него, зависит переход к проблемное как системе познания. Никто не сможет заставить преодолеть инерцию, убеждение, что на занятиях по технологии широкое применение проблемного обучения невозможно.

Во-вторых, необходимо постоянное, а не эпизодическое ис­пользование элементов проблемного обучения. И здесь следует по­нимать, что проблемным обучение называют не потому, что весь материал учащиеся усваивают путем самостоятельного решения проблем. Нет — имеет место и объяснение учителя, и решение задач, и выполнение учащимися упражнений.

Покажем на примерах, как это можно реализовать на занятиях по технологии.

Изучая тему «Сверление», учитель знакомит школьников с ти­пами сверл. Рассказ целесообразно начать с сообщения о том, что сверление — одна из старейших технологических операций. Лучко­вый привод вращения был известен уже первобытным людям. Он использовался древними египтянами для сверления бус.

Устройство спирального цилиндрического сверла интересно рассмотреть в плане следующей проблемы. Тысячелетия человек использовал простое в изготовлении и заточке перовое сверло. Только в 1863 г. Джованни Мартиньони (по происхождению швей­царец) изобрел спиральное сверло — самый распространенный се­годня инструмент. Более дорогие в изготовлении и заточке, эти сверла почти мгновенно вытеснили перовые (рис. 1). Почему?

Представляется, что эта ситуация вызовет неподдельный инте­рес у детей, равно как и рассказ о передачах в сверлильном стан­ке, сравнение наших матре­шек с гениальным по про­стоте и рациональности изобретением американца Морзе — переходными втул­ками для закрепления в дре­ли и на станке сверл с ко­ническими хвостовиками.

На школьном токарном станке сверление отверстий сверлом, закрепленным в пиноли задней бабки, не только утомительное занятие. Из-за неравномерного вра­щения рукоятки маховика пиноли поверхность отверстия получается с повышен- . Ной шероховатостью и снижается долговечность инструмента. Можно ли механизировать процесс?

Рис. 1. Сравнение перового (а) спирального цилиндрического (б) сверл. Ясно видно, как уменьшается диаметр получаемого отверстия (см. точки 1и 2) после переточки. Пунктиром показан срезаемый при этом слой металла

Школьники обязательно догадаются, по крайней мере, до двух решений: зажимать сверло в разрезной втулке с закреплением в резцедержателе или сцепить заднюю бабку с суппортом посред­ством специального крючка. Самое интересное, что последняя кон­струкция — обязательная принадлежность многих моделей уни­версальных токарных станков. Но дети этого не знают и такое ре­шение проблемы для них — изобретение!

Как видно, нет границ, сковывающих фантазию преподавателя технологии в выборе изложения и содержания материала. Важно, что через интерес формируются глубокие прочные знания.

Еще пример. Какая, казалась бы, проблема в том, в какой по­следовательности просверлить втулку со ступенчатым отверстием? Но если учащийся будет подведен к мысли, что рациональнее, не опасаясь поломки сверла, вначале просверлить больший диаметр, а затем меньший, то он будет отыскивать и на других деталях и процессах лучшие варианты решений (рис. 2).

Казалось бы, что особенного — проточить ступенчатый валик? Но посмотрите на схему холостых и рабочих ходов (рис. 3). Оказывается, учтя такую «мелочь», можно почти вдвое повысить произ­водительность работы.

Возможно, впервые при решении проблемы расчета рациональ­ных движений у школьника создается предпосылка выбора опти­мальной технологии, закладываются качества критического под­хода к существующим технологиям.

При выполнении еще более простой работы — подрезки торца фланца и снятия фаски — исполнителю придет в голову показан­ный на рис. 4 порядок обработки. В технике он называется исполь­зованием цикличности переходов, но ученик этого не знает. Эта находка — для него открытие.

Так закладывается фундамент творчества. Примечательно, что, однажды приняв и сделав своей обычной манерой обучения школь­ников проблемность, сам преподаватель почувствует, что работать «по старинке» неинтересно, уроки скучны без остроты поиска. Еще одно обстоятельство, работающее на важность проблемного обуче­ния: решения, полученные ремесленным способом, плохо перено­сятся в иные условия, они не вариативны. Поэтому если теперь перед аудиторией поставить как будто иную задачу: в какой после­довательности целесообразнее обработать партию деталей, то ре­шение будет найдено сразу (см. рис. 5).

Конечно, уровни проблемности для каждого возраста свои. В ме­тодической литературе их выделяют четыре, и во многом достиже­ние того или иного из них зависит от совместной работы учителя и Учеников, имеющей систематический характер. Иными словами, Работа в заданном направлении должна представлять целенаправ­ленную программу.

Коллективные методы поиска решений, которые следовало бы повсеместно внедрить на занятиях по технологии, известны давно и достаточно эффективны. Их применение достаточно оправдано тем обстоятельством, что человек всю свою жизнь проводит в об­щении, в коллективе и умение прорабатывать совместно задачи, требующие решений, важно для будущего.

Порядок обработки первой, третьей и т.д. детали

Порядок обработки второй, четвертой и т.д. детали

Рис. 5. Метод обратной последовательности при обработке шестерен

К станку 1А616

Немаловажным представляется тот факт, что основным про­блемным методом является дискуссия по совместно разрешаемой проблеме. Правильно организованная, она вырабатывает привле­кательные человеческие качества: стремление к пониманию дру­гих и заинтересованность в их идеях, уважение к чужим мнениям и настойчивость в реализации своих.

Наиболее легко реализуемые варианты коллективных поисков решений на занятиях технологии — мозговой штурм (иногда при­меняется английское название — брейнсторминг) во всех его моди­фикациях (прямая мозговая атака, обратная мозговая атака и т.д.)

Если учитель технологии ознакомится с очень несложными правилами организации и проведения занятий (см. Приложение 1), то уроки технологии будут неизмеримо привлекательнее и инте­реснее для школьников.

Кроме этого, методы генерации идей, способные подвести школьников к выходу на оптимальное решение проблемы, можно реализовать в так называемых дидактических играх. Эти достаточно интересные для образования методы вошли в педагогику пример­но с середины 60-х годов XX столетия и завоевывают все большую популярность. Полное их название — «дидактические симуляционные игры»; под симуляцией понимается представление опреде­ленного фрагмента действительности упрощенным образом, об­легчающим наблюдение и оперирование им. Неудивительно, что один из «отцов» «Технологии» проф. В. Д. Симоненко считает де­ловую игру одним из наиболее приемлемых методов для обучения школьников предпринимательству. Деловые игры представляют собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности, форму моделирования систем отношений, характерных для этой деятельности как цело­го. Ученики это ясно понимают и с удовольствием активно уча­ствуют. Таким путем приобретаются прочные и оперативные зна­ния, закрепленные личными переживаниями, сравнением со зна­ниями товарищей. Кроме побуждения учащихся к выдвижению смелых идей, кроме развития интуиции и воображения такая ди­дактическая форма работы со школьниками несомненно активизи­рует не только интеллектуальное, но и эмоциональное воспитание.

Завершить наше знакомство с методами обучения хочется вы­сказыванием нашего выдающегося ученого. «Умение выбрать над­лежащий прием для своего случая, — говорил своим ученикам К.А.Тимирязев, — всегда остается делом личной находчивости, личного искусства. Это-то и составляет область того, что должно разуметь под практикой».

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определение понятию «метод».
2. Как классифицируют методы обучения Л.Я.Лернер и М. Н.Скаткин?
3. Какие группы методов применяются при изучении технологии?
4. Дайте характеристику излагающим методам.
5. В чем заключаются особенности методики применения наглядных методов?
6. Перечислите практические методы обучения, дайте их характеристику.
7. Укажите методические особенности демонстрации трудовых приемов.
8. Назовите методы контроля и самоконтроля, перечислите формы при­менения.
9. Охарактеризуйте методы активизации учебной деятельности.
10. Какое занятие по программе «Технология» с учащимися можно провести в форме дидактической игры?

Глава 9