Классификация методов обучения

Словесные		Наглядные		Практические
Устное изложение (рассказ, объяснение, лекция)	Демонстрация наглядных пособий	Упражнения по выполнению приемов, операций, комплексных работ
Беседа	Показ трудовых приемов	Самостоятельные работы
Самостоятельная работа учащихся с литературой	Самостоятельные наблюдения учащихся	Тренажеры
Письменное инструктирование	Производственные экскурсии	Лабораторные и практические работы
Телевидение, звукозапись		Управление технологическими процессами

Необходимо избегать местных диалектов и макаронизма (так называют шуточное пересыпание речи иностранными словами). Нет, шутка на уроке технологии как раз желанная гостья, но она должна быть тактичной и уместной, учитывать восприимчивый возраст аудитории. Будущему учителю надо избавляться от слов- паразитов, «эканья» и других, к сожалению, свойственных мно­гим пороков речи. Один директор школы так быстро произносил слова «понимаете ли», что они сливались в некое «пым», произ­носимое часто и не к месту. Даже у учителей на скучных педсоветах любимым развлечением становилась старательная фиксация, сколь­ко раз прозвучит это «пым»...

Слова, которые употребляет преподаватель технологии, должны иметь для учеников вполне определенный, точный смысл. А ис­пользование русских названий — быть приоритетным. Конечно, термин «суппорт» пришел из английского языка, применяется во всем мире и его нет смысла заменять. Но надо помнить, что когда мы запустили первый спутник, газеты всего мира писали это сло­во латинскими буквами, хотя есть английский термин «сателлит». Если в обиход вошел и часто используется какой-нибудь ино­язычный термин — например «дилер», — то представляется, что нужно обязательно употреблять его с упоминанием русского ана­лога «торговец».

Очень важно уяснить, что пользоваться словом надо расчетли­во. Если школьники должны что-то внимательно рассматривать (плакат или кадр диафильма), то обязательное заполнение при этом паузы словами не оправдано. Можно привлечь внимание к какому-то элементу, но, пока он рассматривается, длинная речь не будет восприниматься школьниками. И если об этом элементе нужно рассказать подробно, то объяснение уместнее уже тогда, когда запечатлелся зрительный образ. Кстати, опытные актеры это очень хорошо знают: когда слова важнее, чем жестикуляция, они стараются, чтобы все внимание зрителя сосредоточилось на их речи. И наоборот. Так что, соединение слова с показом должно быть Весьма продуманным.

Успех словесного изложения во многом зависит от эмоциональ­ности. Безразличие рассказчика явственно ощущается аудиторией и передается ей. Наоборот, когда учащиеся видят и понимают, как неравнодушен сам учитель, как он искренне хочет, чтобы излага­емый материал был воспринят, какие интересные факты при этом он старается подобрать как интеллектуально пытается обогатить своих учеников — все это работает на результат. Самое интерес­ное, что нельзя «сыграть» в эмоциональность, нельзя искренность подменить активностью. Это разгадывается в любой по возрасту аудитории практически безошибочно и так же безотказно «ком­пенсируется» равнодушием слушающих. Вот почему учителю тех­нологии так важно знать, как отзывается его слово в душах и умах его учеников.

Рассмотрим особенности каждого из словесных методов.

В ходе рассказа ученики знакомятся с определенными предме­тами, явлениями или процессами по их словесному описанию. Этот метод более пригоден для младшего школьного возраста. Эф­фективность применения рассказа зависит главным образом от того, насколько слова, используемые учителем, понятны для учащихся.

В трудовом обучении гораздо чаще используют разновидность рассказа — объяснение, когда рассуждения и доказательства сопро­вождаются учебной демонстрацией. Объяснять приходится конст­рукцию машин, инструментов, приспособлений или правила по­строения технологического процесса. Этот метод используется во время вводного и текущего инструктажей, при раскрытии вопро­сов подготовки работы, приемов ее выполнения и т.п.

В работе со школьниками старших классов нередко используют лекционный метод. От рассказа лекция отличается тем, что она не только воздействует на воображение и чувства и стимулирует кон­кретно-образное мышление, но и активизирует способность отбо­ра и систематизации излагаемого материала. Структура лекции бо­лее строгая, чем структура рассказа, а ее ход в большей степени подчинен требованиям логики.

Рассказ, объяснение и лекция относятся к числу так называе­мых монологических методов обучения («монос» — «один»), при которых доминирует пассивная репродуктивная деятельность обу­чаемых (наблюдение, слушание, запоминание, выполнение дей­ствий по отбору и т.п.). При этом, как правило, отсутствует «об­ратная связь», т.е. необходимая педагогу информация об усвоении знаний, формировании умений и навыков. Поэтому более совер­шенным методом является беседа — метод обучения, при котором учитель использует имеющиеся у учащихся знания и опыт, и с помощью вопросов и полученных ответов подводит их к понима­нию и усвоению нового материала, а также осуществляет повторе­ние и проверку пройденного.

Беседа не только требует от учащихся следования за мыслью учителя, но и провоцирует самостоятельные рассуждения, разви­вает внимание и речь.

Однако следует иметь в виду, что затраты времени при беседе больше и она требует от учителя особой подготовки. Вопросы, за­даваемые во время беседы, должны отличаться простой, краткой, ясной, логически четкой и доступной формулировкой. Не следует задавать расплывчатые вопросы, на которые можно дать несколь­ко ответов. Сложные вопросы стоит расчленить на несколько более простых. Каждый задаваемый вопрос должен быть логически свя­зан с предыдущим и со всей темой в целом.

Обозначим наиболее применяемые типы вопросов:

· вопросы, оживляющие в памяти обучаемых прежние знания и практический опыт («Расскажите, в какой последовательности вы обрабатывали такую-то деталь?»; «Из какого материала изготовлена режущая часть инструмента, которым обрабатывается деталь?» и т.д.);

· вопросы для формирования понятий, установления связей между фактами, явлениями и процессами («Назовите виды и при­чины брака при нарезании наружной метрической резьбы плаш­кой»; «В чем сходство и в чем различие вашего резца и резца, применяемого новатором?»);

· вопросы, направленные на практическое применение знаний («Какая скорость резания является наивыгоднейшей для данного случая?» и т.п.);

· особенно эффективна беседа с проблемной постановкой вопро­сов — такая беседа, в отличие от сообщающей и воспроизводящей, называется эвристической, она способствует активизации мыш­ления, развивает самостоятельность и инициативу школьников.

Самостоятельная работа учащихся с технической и учебной ли­тературой представляет собой метод обучения, основанный на слове, и является одним из важнейших средств как познания, так и закрепления знаний. При обучении по программированным тек­стам работа с книгой является эффективным средством контроля и оценки результатов самообразования.

Самостоятельная работа с книгой позволяет научить школьни­ков целенаправленно подбирать литературу, овладевать техникой правильного чтения. Рекомендуется ознакомить ребят с методами работы в библиотечных каталогах, научить пользоваться разного рода вспомогательными материалами (справочниками, энциклопедиями).

Письменное инструктирование является разновидностью работы с технической документацией и применяется в первоначальные периоды обучения, когда учащиеся еще не имеют достаточно зна­ний, умений и навыков в новой для себя области. Главное отличие Письменной инструкции заключается в специально подготовлен­ной графе самоконтроля, когда, выполнив указание о действии, Учащийся может самостоятельно удостовериться в его правильности. Это воспитывает внимательность, понимание важности со­блюдения технологической дисциплины, подводит к умению са­мостоятельно определить последовательность выполнения работы, выбора необходимых для этого принадлежностей.

На занятиях могут быть использованы запись радио- и телепе­редач по истории науки и техники, рассказы о достижениях совре­менных технологий, выступления ученых и производственников.

Таким образом, для проведения урока преподаватель может избрать словесные методы, применение которых наиболее прием­лемо для конкретного случая.

В практике учителя технологии одно из самых важных мест за­нимают демонстрационные (наглядные) методы обучения (схема 5). Так в методике принято называть совокупность действий учителя, которая состоит в показе учащимся самих предметов или их моде­лей, а также в представлении им определенных явлений или про­цессов с объяснением их существенных признаков.

Демонстрация (показ) способна сформировать у учащихся точ­ный и конкретный образец трудовых действий, которому они бу­дут подражать, сверять с ним свои действия.

Эффективность демонстрации во многом зависит от правиль­ной методики показа. Вот несколько правил, которыми следует руководствоваться:

· информировать школьников о том, что они будут наблюдать и с какой целью;

· организовать наблюдение так, чтобы все учащиеся хорошо видели демонстрируемый предмет;

· позволить учащимся по возможности воспринимать предмет разными органами чувств, а не только посредством зрения;

· стараться, чтобы важнейшие особенности предметов произ­водили на учащихся наиболее сильное впечатление;

· позволить учащимся увидеть предметы и процессы в прису­щих им движениях и изменениях.

Что же касается демонстрации трудовых приемов, то здесь при­меняют следующую примерную методику:

· показ трудового процесса в рабочем темпе;

· показ его в замедленном темпе;

· показ в замедленном темпе с остановками после каждого при­ема, при необходимости — изолированный показ отдельных слож­ных движений;

· заключительный показ трудового процесса в рабочем ритме;

· проверка (пробное выполнение) уяснения учащимися пока­занного трудового процесса.

Молодые учителя при демонстрации могут невольно допустить ошибки, снижающие эффективность показа. Приведем некоторые.

Внимание учащихся обращается на несколько моментов одно­временно. Вследствие этого они не в состоянии сосредоточить внимание, не могут точно и полно воспроизводить показанное. Следу­ет в определенной логической последовательности переключать вни­мание с одного момента на другой.

Схема 5

Система демонстрационных методов (по Н. И. Макиенко)

Объяснение учителя не совпадает с тем, что в данное время демонстрируется. Например, он включает в свои объяснения тео­ретический материал, отвлекающий внимание учащихся от пока­зываемых им приемов работы, приводит аналогии с другими при­емами, говорит о предыдущих упражнениях и т.п. Во время демон­страции трудового приема любое пояснение уместно лишь в той мере, в какой оно улучшает восприятие показываемого. Если в виде исключения надо пояснить что-нибудь, не связанное непо­средственно с демонстрируемым, необходимо прервать показ.

Речь учителя во время показа не должна быть многословной, так как в процессе демонстрации всякое пояснение имеет лишь вспомогательное значение.

Самостоятельные наблюдения учащихся как метод трудового и производственного обучения применяются при длительном изучении процессов производства в реальных условиях. Этот метод мо­жет быть использован для изучения хода технологического процесса, режимов работы, действия машин, аппаратуры и т.п. Для получения требуемых результатов наблюдений обязательна соот­ветствующая подготовка к ним: надо научить школьников наблю­дать, развить у них определенные умения в осмыслении и фикса­ции наблюдений.

Если наблюдения проводятся в заводских, производственных условиях или в условиях специально подготовленного показа, им должна предшествовать следующая организация:

· сообщение о цели и порядке наблюдений;

· выделение основных моментов, которые ученики должны ус­воить;

· перечисление вопросов, на которые при подведении итогов наблюдения должны быть подготовлены ответы;

· предупреждение о возможных трудностях наблюдения, кото­рые могут возникнуть;

· сообщение о форме, в которой должны быть отражены итоги наблюдений.

Завершать наблюдения может групповая беседа.

Практические методы различаются методикой их применения в зависимости от периода обучения и, в значительной степени, от возраста обучаемых. Так, на первоначальных этапах обучения мо­гут применяться подготовительные упражнения по выработке пра­вильной рабочей позы, умению держать инструменты, по коорди­нации и т.д. При выполнении упражнений учитель технологии должен предотвращать торопливость, побуждать учеников внима­тельно следить за своими действиями и оценивать их результат. Правда, следует и учителю оценивать свою деятельность, чтобы, своевременно оказывая помощь ученикам, не превратить ее в из­лишнюю опеку. Практические методы направлены прежде всего на непосредственное познание действительности, и самостоятель­ность школьников должна развиваться и всемерно поддерживаться с первых же занятий. На первых этапах обучения рекомендуется внимательно наблюдать за учащимися на всем протяжении упраж­нений и немедленно исправлять каждое намечающееся отклоне­ние и ошибку. Однако по мере углубления в работу следует при­учать школьников самим анализировать ее ход, своевременно под­мечать все отклонения и знать, как недочеты и состоянии инстру­ментов в их применении могут повлиять на результат.

Основными путями и средствами воспитания самостоятельно­сти при выполнении заданий являются:

· применение различных технических устройств (тренажеров);

· использование инструкционных карт;

· самостоятельный разбор чертежей;

· подбор режимов работы;

· самостоятельное пользование контрольно-измерительными инструментами или приборами;

· личный контроль качества (проверка) готовой продукции.

Вместе с тем необходимо оговорить, что применение письмен­ных инструкций оправдано только в начальные периоды обучения. В дальнейшем они тормозят развитие самостоятельности.

Отдельно следует сказать о практических методах, связанных с планированием определенной практической деятельности. В тех­нологии это чаще всего связано с проектной работой над избран­ным самим учащимся изделием. Именно здесь потребуются значи­тельные затраты времени, так как предполагается максимум само­стоятельности и активности самого школьника. Но зато приобре­таемые знания носят более прочный и более оперативный харак­тер. Главное отличие от работ, выполнявшихся ранее с помощью преподавателя, в таких случаях состоит в четком разграничении дидактических проблем — вопросов, возникающих в ходе поиска учеником решения, от обычных вопросов, ответы на которые не требуют особой интеллектуальной активности и самостоятельно­сти мышления.

Методы практических занятий охватывают достаточно широ­кую область действий учащихся, но общее в них то, что преобла­дает применение знаний в решении практических задач. А это по­буждает школьников к приобретению новых и углублению имею­щихся знаний.

Итак, учитель технологии в ходе урока использует самые раз­нообразные методы. А как избранные методы отразить в своей ра­бочей документации? Очень часто молодые педагоги стараются включить в нее все, что используется: рассказ и беседу, объясне­ние и демонстрацию (имея в виду и ТСО, и эталонные изделия, и рабочие приемы, и т.п.), перечисляют подряд эти, действительно применяемые на разных этапах урока, методы. Представляется, что запись об используемых методах может быть более краткой, но показывающей главное — ведущий метод при объяснении учащимся теоретических сведений и основной избранный метод работы школьников на уроке.

Вот несколько вариантов заполнения графы «Методы проведе­ния занятия» в плане урока.

· Беседа с повторением пройденного материала; самостоятель­ная работа учащихся под контролем преподавателя.

· Беседа с закреплением материала в ходе урока; выполнение Школьниками лабораторно-практической работы.

· Объяснение содержания и хода работы; упражнения учащихся Под наблюдением учителя.

Вместе с тем хочется предостеречь будущих учителей от шабло­на. Приведенные выше рекомендации ни в коей мере не являются Догмой. Учитель сам волен избирать и произвольно варьировать используемые методы. Тем более что таких комбинаций может быть достаточно много, так как они диктуются логикой проведения уроков, где один совершенно не похож на другой.