ПРЕДМЕТ І ЗАВДАННЯ ТИФЛОПЕДАГОГІКИ ТА ТИФЛОПСИХОЛОГІЇ 4 страница

Цілісність сприйняття формується на основі узагальнення знань та про властивості і якості предмета, отриманих з конкретних відчуттів. Погіршений зір порушує можливість аналізу і син­тезу цих відчуттів, адже частина з них доступна чуттєвому ві­дображенню, а частина ні. Так, при порушенні меж поля зору людина при сприйманні певного предмета не спроможна охо­пити поглядом його форму в цілому, а поступове оглядання контуру виявляється неякісним. Без використання спеціаль­них дидактичних прийомів візуального ознайомлення з пред­метом утворюється фрагментарний образ предмета без виді­лення суттєвих ознак.

Структурністьсприйняття характеризується тим, що лю­дина сприймає не одномоментно суму відчуттів, а абстраговану з цих відчуттів узагальнену структуру, яка формується протя­гом певного часу. Так, цілісний образ якогось предмета може виникнути в уяві незрячої людини, якщо вона має інформацію про нього і сприй­має його окремі властивості збереженими органами відчуття. Саме завдяки структурності сприймання людина з порушеним зором може компенсувати прогалини в чуттєвому досвіді.

Джерела цілісності і структурностісприймання поляга­ють в особливостях самих об'єктів, що сприймаються, з одного боку, і в предметній діяльності людини – з іншого. Цілісність і структурність сприймання є результатом взаємопов'язаної діяльності аналізаторів, в результаті якої сприймання відображає не тільки су­купність суттєвих властивостей і ознак, а й змістове значення та назву предмета або явища.

Константністьзорового сприйняття. Всі предмети, що оточують людину, змінюють своє зображення залежно від того, з якого боку їх сприймає людина, або від того, як відбилась на зображенні уява людини, яка їх створила. Але завдяки конс­тантності предмети, що оточують, сприймаються як постійні, впізнаються людиною у будь-якому представленому варіанті.

Ця властивість сприймання — не природжена. Вчені переві­рили її на людях, які постійно жили в лісі й ніколи раніше не бачили предметів на великій відстані. Вони сприйняли їх не як віддалені, а як маленькі. Так само змінюється константність сприймання у людей, які ніколи не дивилися згори вниз. Із вікна верхнього поверху їм усе здавалось дуже маленьким. Подібний дослід було проведено також людиною, яка осліпла в дитинстві, а в дорослому віці після операції у неї відновився зір. Ця людина думала, що може вистрибнути з вікна на вули­цю не зашкодивши собі, хоча вікно було на п'ятому поверсі.

Ця властивість сприймання спостерігається і при пору­шеннях зору, але залежить від глибини дефекту, адже перцептивна система здатна коригувати помилки, що виника­ють унаслідок змін умов сприймання. Збереженість константності спри­ймання при вадах зору пояснюється тим, що саме сприймання є своєрідною саморегулюючою дією, яка має зворотний зв'язок і перебудо­вується залежно від особливостей об'єкта, який сприймається, та умов його існування.

Осмисленістьсприйняття пов'язана з тим, що перцептивні образи завжди мають смислове значення. Сприймання у люди­ни тісно пов'язане з мисленням, з розумінням суті предмета. Свідомо сприйняти предмет — означає мисленнєво назвати його, тобто віднести до певної групи, класу предметів, узагаль­нити його в слові. Навіть коли ми бачимо незнайомий предмет, то прагнемо вловити його подібність до знайомого.

У пізнавальній діяльності людини велике значення має така властивість сприймання, як аперцепція - залежність спри­ймання від попереднього досвіду людини, запасу знань і загального змісту її психічного життя. Завдяки властивості аперцепції не­зрячій людині вдається впізнавати об'єкти за допомогою дотику та вербального описування. Особливо важлива апер­цепція для людини, яка втратила зір із віком. Наявність зоро­вого досвіду, сформованого до сліпоти, допомагає людині роз­вивати уявлення.

Пам'ять.Порушення зору гальмують повноцінний розвиток пізнавальної діяльності сліпих і слабозорих дітей, що відображується в розвитку і функціонуванні мнемічних процесів. В той же час технічний прогрес і сучасні умови навчання, життя і діяльності сліпих і слабозорих пред'являють до їх пам'яті (як і до інших вищих психічних процесів) все більш жорсткі вимоги, зв'язані як із швидкістю мнемічних процесів, так і з їх рухливістю і міцністю зв'язків, що утворюються.

Сліпим і слабозорим доводиться запам'ятовувати і тримати в своїй пам'яті матеріали, які не потрібно пам'ятати зрячому.

Проведене А.А.Крогіусом за методикою Еббінгауза дослідження пам'яті сліпих дало йому можливість стверджувати, що процес заучування як безглуздих складів, так і слів і віршів у сліпих здійснюється швидше, ніж у зрячих, що він пов'язує з більш зосередженою увагою до виконуваної діяльності і умінням сліпих співвідносити сприйманий матеріал з практичним досвідом. Він показує також, що об'єм пам'яті у сліпих в порівнянні із зрячими збільшений на 0,7 для слів, що позначають зорові образи, і на 0,9 для слів, що позначають дотикові образи.

У дослідженні німецького тифлопсихолога Г.Шауерте наводяться дані, що характеризують сліпих як осіб, яким властивий більший, ніж у зрячих, об'єм пам'яті. У деяких сліпих великий об'єм матеріалу, що зберігається в пам'яті, недостатньо організований і слабко систематизований. Інші володіють структурованою пам'яттю, але меншим її об'ємом. Останні користуються пам'яттю більш раціонально і успішно.

Для сліпих і слабозорих характерне також недостатнє осмислення наочного матеріалу, що запам'ятовується. Це чітко виявилося при дослідженні мимовільного запам'ятовування в процесі класифікації наочного матеріалу (В.А.Лоніна). Труднощі класифікації, порівняння, аналізу і синтезу, пов'язані з нечітко сприйнятими якостями об'єктів, труднощами диференціювання істотних і неістотних якостей, приводять до недостатності логічної пам'яті. Разом з тим запам'ятовування логічно зв'язаних стимулів у цих дітей, як і в нормі, ефективніше, ніж матеріалу, не об'єднаного смисловими зв'язками.

Особливості пам’яті дітей різних вікових груп

Грудний вік:

- зменшена тривалість збереження інформації;

- змінене співвідношення різних видів пам’яті – розвиток моторної пам’яті в другому півріччі загальмований, але активно розвивається емоційна пам’ять і якісно своєрідна образна.

Раннє дитинство:

- збіднений та якісно своєрідний запас уявлень;

- менший обсяг та міцність збереження;

- формальне, неповне, часто помилкове відтворення;

- словесна пам’ять недостатньо наповнена конкретним предметним змістом.

Дошкільний вік:

- переважання мимовільної словесної пам’яті, яка ґрунтується на незначній кількості неточних образів уявлення;

- словесна пам’ять дедалі більше виконує компенсаторну функцію, наповнюється конкретними образами, поєднуючись з мисленням;

- словесно-смислова пам’ять забезпечує опосередковане пізнання і розширює сферу пізнавальної діяльності;

- утворюються елементи довільної пам’яті.

Шкільний вік:

- наявність індивідуальних відмінностей у швидкості, точності, міцності запам’ятовування та готовності до відтворення, обумовлених типом нервової діяльності, станом зору, розвитком навичок діяльності, наявністю таких рис, як активність, наполегливість, відповідальність;

- уповільнення (порівняно з нормою) утворення тимчасових нервових зв’язків і вироблення диференціювань, що виявляється в необхідності більшої кількості підкріплень для запам’ятовування;

- недостатня осмисленість матеріалу, що запам’ятовується.

Уявлення

Уявлення сліпих і слабозорих значною мірою обмежені. Процес їх формування відповідає загальним закономірностям, але відрізняється загальмованістю. Ступінь адекватності уявлень значно нижчий, ніж в нормі.

Характерними рисами уявлень сліпих і слабозорих є фрагментарність, схематизм, низький рівень узагальненості та вербалізм:

- фрагментарність – відсутність в образі об’єкта багатьох суттєвих уявлень, в результаті образ неповний, позбавлений цілісності, а іноді й неадекватний об’єкту;

- схематизм – недостатня деталізованість уявлень, що не дозволяє розрізняти подібні предмети;

- недостатня узагальненість – внаслідок випадіння великої кількості властивостей, властивостей, деталей об’єктів утворення узагальнених образів утруднене;

- вербалізм – порушення співвідношення чуттєвого і поняттєвого в образі, словесне описування об’єкта за відсутності або обмеженості чуттєвих елементів.

ИЗ ПРОТОКОЛОВ ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ. Обследуя плоскостные рельефные изображения животных, дети воспроизводят в своих объяснениях все, что они знают об этом животном из книг, кино, рассказов взрослых, экскурсий. «Я в зоопарке не видел настоящего льва, только слышал его звук, как он рычит. Тарзан с ним дрался и убил льва. Вот у него голова, рот, хвост, спина»; «Это лошадь, у нее хвост так висит, как на этой картинке. Я ездил на лошади; когда сидел на телеге, я трогал хвост, он волосяной и длинный, как лен»

Огромное значение при осязательном восприятии предметов играет словесный опыт детей. Слово оживляет ранее образовавшиеся связи как при узнавании предметов, так и при узнавании рельефных изображений. Дети, обследуя предметы при помощи осязания, обычно без всякого стимулирующего воздействия со стороны экспериментатора сопровождают осязательное восприятие словесными пояснениями. При этом привлекаются знания, полученные ими из книг, рассказов взрослых, сказок и т. д. Так, ученица 1 класса Валя С. 7 лет, при узнавании рельефного плоскостного изображения с неуверенностью заявила: «Лев, что ли?». И тут же спросила: «Можно рассказать о нем стихотворение?». Не дожидаясь ответа, она прочла стихотворение:

Вы разве не знаете папу – лохматого, рыжего льва?

У него тяжелые лапы и косматая голова.

Он громко кричит басом. И слышно его далеко.

Он ест за обедом мясо, а мы сосем молоко.

«Это львята сосут молоко», - поясняет девочка. После этого, обследуя предмет, она, постепенно вычленяя отдельные его части, называла их вслух: «Вот хвост, голова, глаза, это пасть. Какая пасть у льва! Он сейчас меня съест».

Автобус: «Это трамвай, а может быть автобус?» «Это троллейбус или автобус» «Это не троллейбус - нет дуги, это автобус» «Это троллейбус, нет, это вагон электрический похоже на автобус. Это автобус»

Паровоз: «Это машина легковая, у нее вот здесь колеса, Нет, их тут много, не похоже. Это что-нибудь другое» (катает по столу паровоз). «Что же это может быть? У машины четыре колеса, а тут их много. Может быть, грузовая машина?»

Часы: «Это я догадался сейчас. Что это такое? Часы. Сначала думал, что сковорода, но тут стрелочки показывают время десять часов»

Гусь: «Думал сначала - улитка. Потом смотрел, смотрел – головка, шейка. Вижу гусь летит. Вот крылышки, лапки, шейка, головка. А лапки чуть-чуть вылезают»

Ящерица: «Крокодил. Нет, ящерица. Они очень похожи только морда не такая, да и хвост не такой немного. Я живого крокодила видел в зоопарке».

Мислення. Сліпий або слабозорий, що живе і працює в середовищі зрячих, часто опиняється в життєвій ситуації, якої він не має можливості сприйняти в цілому, і йому доводиться аналізувати її на підставі окремих елементів, доступних його сприйняттю.

У вітчизняній тифлопсихології давно існує думка про те, що мислення є одним з найважливіших чинників психологічної компенсації зорового дефекту і процесу формування способів пізнання навколишнього світу. Є три концепції розвитку мислення осіб з дефектами зору:

- теорія прискореного розвитку мислення сліпих і слабозорих;

- теорія негативного впливу порушення зору на розвиток мислення;

- концепція незалежності рівня розвитку мислення від дефектів зору.

Перша теорія ґрунтується в основному на спостереженні, інтерпретації і міркуваннях про факти вищого розвитку словесно-логічного мислення сліпих (С.Ф.Струве, 1810; A.M.Щербина, 1929; А.А.Крогіус, 1926; Д.Брюклен, 1934; Б.І.Коваленко, 1962). Друга — на дослідженнях мислення сліпих і слабозорих, що виявили, як недоліки чуттєвого пізнання позначаються на мисленні і на утворенні узагальнень (М.І.Земцова, Ф.Н.Шемякин). Третя зв'язує рівень розвитку розумової діяльності сліпих і слабозорих з якістю програмування і управління процесом її формування (А.І.Зотов і його школа).

Генетичний розгляд процесів формування мислення сліпих дітей дошкільного віку (Л.І.Солнцева) показав залежність його розвитку від компетентного виховання в ранньому і дошкільному віці, що враховує особливості як типові для дітей цієї категорії, так і індивідуальні, властиві тій або іншій дитині.

Важливе місце в розвитку наочно-образного мислення займає техніка оперування образами, суть якої полягає в розумовому переміщенні предметів і їх частин в просторі. Цей процес у сліпих старших дошкільників знаходиться у стадії формування. У подібних завданнях дітям потрібна опора на реальний предмет або хоч би на якусь його частину. Поступове і поетапне переведення вирішення завдань з реальної і практичної операції в образний план показує, що до кінця дошкільного віку розрізнені і неповні уявлення утворюють цілісний диференційований образ, в структурі якого виділяються істотні і неістотні, головні і другорядні ознаки.

Н.С.Костючок показано, що поняття, засвоєні дітьми формально, без реального чуттєвого образу, як правило, розуміються дуже вузько, тільки в контексті засвоєного або зовсім невірно. Отже, специфіка в змісті понять, пов'язана із сліпотою і слабозорістю, має місце.

В порівнянні з учнями масової школи сліпі і слабозорі, що вчаться в 1-2 класах, виявляють нижчі середні показники успішності дій у внутрішньому плані, але до кінця 4 класу половина учнів вже досягає рівня норми. Найнижчий показник виявлений в 1-3 класах у абсолютно сліпих дітей. Таким чином, тактильно-слухо-кінестетичний спосіб сприйняття світу впливає на формування дій подумки на перших роках навчання. Проте це відставання долається в процесі навчання, і до 4 класу тотально сліпі учні порівнюються за наслідками виконання дій у внутрішньому плані з учнями масової школи. Цей період є тим часом, коли відбувається перехід дітей від стадії конкретно-понятійного мислення, властивого учням початкових класів, до абстрактно-понятійного.

Утворення нової структури — формально-логічних операцій і перебудова інтелектуальної діяльності у слабозорих відбувається протягом тривалішого часу і завершується лише до 16-17-річного віку (В.А.Лоніна).

В оволодінні операціями класифікації і квантифікації у слабозорих учнів початкових класів виникає більше утруднень; для них характерні труднощі в утворенні груп предметів, втрата єдиної основи при організації груп, перехід до об'єднання за функціональною або зовнішньою подібністю предметів. Вони не володіють в повному об'ємі поняттями «всі» і «деякі». В.А.Лоніна показує, що формування таких розумових операцій, як порівняння, класифікація, квантифікація, узагальнення, здійснюється у слабозорих дітей з великими труднощами і в більш пізні строки, чим у зрячих. Проте прямої залежності між ступенем порушення зору і рівнем розвитку пізнавальної діяльності у слабозорих дітей не спостерігається.

3. Вплив порушення зору на мовленнєвий розвиток дитини

Особливості процесу формування образу сприйняття при порушеннях зору і його специфіка, такі якості образу як нечіткість, неточність, глобальність, недостатня цілісність, фрагментарність, низька узагальненість не могли не позначитися на мовленні і спілкуванні.

Становлення мовлення у зрячих і осіб з порушеннями зору здійснюється принципово однаково, проте відсутність зору або його глибоке порушення змінює взаємодію аналізаторів, через що відбувається перебудова міжфункціональних зв'язків.

Багатьма тифлопсихологами і тифлопедагогами відзначається уповільненість формування мовлення на перших етапах її розвитку, що пов'язується з недостатньо активною взаємодією з оточенням в процесі наочно-практичної діяльності. Значну роль грає порушення спілкування дитини з мікросоціальним середовищем.

Мовлення сліпої або слабозорої дитини розвивається і засвоюється в ході специфічно людської діяльності спілкування з людьми і предметами навколишньої дійсності, але має свої особливості формування - змінюється темп розвитку, порушується словниково-семантична сторона мовлення, з'являється «формалізм», накопичення значної кількості слів, не пов'язаних з конкретним змістом.

Вживання слів дітьми з вадами зору буває дуже вузьким, коли слово зв'язується тільки з одним знайомим дитині предметом, його ознакою, або, навпаки, стає дуже загальним, відвернутим від конкретних ознак і властивостей предметів і явищ навколишньому життю.

Така невідповідність між словом і образом зустрічається і в мові зрячих молодших школярів. Учень, засвоюючи нові слова «горобець», «курка», ніколи не бачив цих птахів, не знає їх ознак. При цьому він може вельми активно вживати ці слова, не знаючи і не маючи точного уявлення про ці об'єкти.

Діти з глибокими порушеннями зору не мають можливості в повному об'ємі сприймати артикуляцію співрозмовника, не мають чіткого образу руху губ під час мовлення, внаслідок чого вони часто допускають помилки при звуковому аналізі слова і його вимові.

Найбільш поширеним дефектом мовлення при сліпоті і слабозорості у дошкільників і молодших школярів є дислалія різного характеру, переважно сигматизм, ламбдацизм, ротацизм. Труднощі, пов'язані з оволодінням звуковим складом слова і визначенням порядку звуків, нерідко виявляються в письмовому мовленні. Порушення звукової послідовності при написанні слів в значній мірі пояснюється відсутністю або неповноцінністю зору. Діти при письмі внаслідок недостатності звукового аналізу слова роблять пропуски букв, заміни або перестановки.

У зв'язку з тим, що мовленнєвий розвиток дітей з вадами зору не завжди пов'язаний з чуттєвою інформацією, процес становлення словесної психорегуляції стримується в своєму розвитку, оскільки досить часто діти не розуміють значення багатьох слів. Так, при рішенні задачі, де в тексті є слова: «в одном куске ткани столько-то метров», сліпа дитина вигукує: «Есть кусок хлеба, пирога, но куска ткани не бывает». Ось, що розповідає сліпий хлопчик про навчання в школі в першому класі: «Да, мне там интересно, но учительница часто говорит неправильно. «Откройте книгу» - но это же дверь можно открыть, а книгу я не знаю, как открывать». Она говорит: «Дети встали», я сижу, и она меня ругает, говорит, чтобы я встал тоже. Учительница просит: «Сидите прямо». А я не знаю, как прямо. Идем по коридору, она кричит: «Вова, уйди влево, ты мешаешь идти тем, кто тебе встречается».

Недостатність словникового запасу, нерозуміння значення слів, роблять розповіді дітей з вадами зору інформативно бідними, їм важко будувати послідовну, логічну розповідь внаслідок зниження кількості конкретної інформації. Усне мовлення дітей з порушенням зору часто буває уривчастим, непослідовним. Вони не завжди планують свої вислови.

У тифлопедагогічній практиці відомо, що сліпі учні V-VII класів далеко не однаковою мірою володіють всіма типами зв'язного мовлення. Сліпі і слабозорі учні часто значно утруднюються при описі природи, тварин, зовнішності і діяльності людини. Відставання в оволодінні описом, як певним типом мовлення, обумовлене обмеженим запасом уявлень про навколишні предмети у цих школярів.

До труднощів розвитку мовлення дітей із зоровою патологією також відносяться особливості засвоєння і використання немовних засобів спілкування - міміки, жесту, інтонації, що є невід'ємним компонентом усного мовлення. Не сприймаючи зовсім або погано сприймаючи зорово велику кількість мімічних рухів і жестів, що надають одним і тим же висловам різних відтінків і значень і не користуючись у власному мовленні цими засобами, сліпі і слабозорі діти істотно збіднюють своє мовлення, воно стає маловиразним.

Лекція 5

особливості розвитку емоційно-вольової сфери

та особистості дітей з вадами зору

1. Особливості емоційного стану дітей з вадами зору.

2. Міжособистісні відносини і самооцінка дітей з вадами зору.

3. Сфера мотивацій і потреб дітей з вадами зору.

4. Афективні та поведінкові порушення у дітей з вадами зору.

Сліпота та слабозорість як психологічне явище багаторівневі. У тифлопсихології виділяють фізіологічний, психологічний та соціально-психологічний рівні впливу порушень зору на особистість.

Фізіологічний рівень включає зміни в будові та функціонуванні зорового аналізатора, своєрідність протікання нервових процесів у корі великих півкуль мозку. Психологічний рівень встановлює вплив сліпоти на протікання психічних процесів, станів і властивостей особистості. Соціально-психологічний рівень включає зміни відносин у мікро- та макросередовищі.

У формуванні основних властивостей особистості грають важливу роль соціальні чинники, ефективність яких залежить від їх адекватності ступеня і часу виникнення дефекту. Забезпечення відповідних умов і змісту виховання і навчання, залучення дитини до активної ролі в життєвих ситуаціях на основі формування у неї соціально-адаптивних коректувально-компенсаторних способів орієнтації приводить до стабілізації формування різних видів діяльності. В цьому випадку рівень сформованості особистості визначається характером соціальних дій, в першу чергу, всього виховання і навчання, а не наявністю або відсутністю зорової патології. Іншими словами – порушення зорових функцій не є непереборною перешкодою для формування всесторонньо розвиненої особистості. Та все ж необхідно пам'ятати, що відсутність зору або глибоке його порушення істотно змінюють життя дітей, утруднюють їх взаємодію з навколишньою дійсністю, знижують активність.

1. Особливості емоційного стану дітей з вадами зору

Дослідження свідчать, що сліпота впливає на яскравість окремих емоцій, розвиток відчуттів та їх виразне забарвлення, обумовлене станом сенсорної сфери і накопиченням чуттєвого досвіду. Порушення зору, змінюючи характер деяких потреб, видозмінює емоційність переживань і підсилює або знижує ступінь позитивних і негативних емоцій. Емоційні реакції багато в чому залежать від характеру, здібностей, вольових якостей дитини, які необхідно формувати в навчально-виховному процесі.

У тифлопсихологічній літературі опис емоційних станів і відчуттів сліпих представлено в основному за даними спостереження або самоспостереження (А.Крогіус, Ф.Цех, К.Бюрклен та ін.). Емоції і відчуття людини як віддзеркалення її реального ставлення до значущих для неї об'єктів і суб'єктів не можуть не змінюватися під впливом порушення зору, при якому звужуються сфери чуттєвого пізнання, змінюються потреби та інтереси. Сліпі і слабозорі мають ту ж «номенклатуру» емоцій і відчуттів, що і зрячі, і проявляють ті ж емоції і відчуття, хоча ступінь і рівень їх розвитку можуть бути відмінні від таких у зрячих (А.Р.Літвак, Б.Гомуліцки, D.Pringle, N.Gibbs, D.Warren). Особливе місце у виникненні важких емоційних станів займає розуміння своєї відмінності від здорових однолітків, що виникає у віці 4-5 років, переживання свого дефекту в підлітковому віці, усвідомлення обмежень у виборі професії, партнера для сімейного життя в юнацькому віці. Нарешті, глибокий стресовий стан виникає при набутій сліпоті у дорослих. Для осіб, що недавно втратили зір, характерні також понижена самооцінка, низький рівень домагань і виражені депресивні компоненти поведінки.

У порівняльних експериментальних дослідженнях із зрячими наголошується на більшому неблагополуччі сліпих і слабозорих дітей в емоційному віддзеркаленні своїх відносин зі світом речей, людей і суспільством. Хастінгс, порівнюючи емоційне ставлення дітей з порушенням зору і зрячих 12 років до різних життєвих ситуацій, знайшов, що перші більш ранимі, особливо за шкалою самооцінки. При цьому слабозорі діти показують більшу емоційність і тривожність в порівнянні з тотально сліпими дітьми. Заслуговує на обговорення і той факт, що діти зі шкіл-інтернатів показали більшу невпевненість при самооцінці, чим діти з сім'ї. Це свідчить про те, що в розвитку емоцій і відчуттів у дітей з порушенням зору велику роль грає соціальне оточення і адекватні умови: сліпа дитина більш залежна від суспільства і організації корекційно-педагогічних умов її життя. Для сліпих властиві також страх перед невідомим, незвіданим простором, наповненим предметами з їх небезпечними для дитини властивостями. Але цей страх з'являється у дітей лише при невмілому керівництві батьків, що допустили безліч невдалих спроб в задоволенні дитиною своєї потреби в русі і освоєнні простору. Це відноситься також до знайомства з живими об'єктами. Дослідження Н.С.Царік показало наявність страху і боязні їх обстеження сліпими школярами, подолання якого вимагає умілого керівництва пізнавальними інтересами та розвитком пізнавальних потреб сліпих дітей.

Поширена думка про те, що сліпі менш емоційні, більш спокійні і врівноважені, чим люди, що не мають дефектів зору. Це враження пояснюється відсутністю віддзеркалення їх переживань в міміці, жестах, позах. Проте мовлення їх досить інтонаційно виразне. Дослідження розуміння сліпими емоційних станів людини за голосом, інтонацією, темпом, гучністю та іншими експресивними ознаками мовлення (Т.В.Корнєва) свідчать про те, що сліпі виявляють велику точність в розпізнаванні емоційних станів. Оцінюючи емоційні стани, вони виділяють і адекватно оцінюють такі якості співрозмовника, як активність, домінантність, тривожність. А.А.Крогіус також відзначав виняткові здібності сліпих розуміти емоційні стани, уловлювати «найтонші зміни голосу співбесідника».

Дослідження рівня емоційності учнів з вадами зору, проведене І.П.Волковою, показало, що вони відрізняються від зрячих вищим ступенем вираженості соціальної емоційності і менш вираженою загальною емоційністю. При цьому були виявлені деякі суттєві відмінності між сліпими і слабозорими школярами. Сліпі учні виявились більш сенситивними, ніж зрячі; рівень емотивності в них відповідав нормі. У слабозорих сенситивність та емотивність виявились зниженими; також вони показали менший рівень тривожності. В той же час, у слабозорих дітей було виявлено вищі показники спонтанності. Можливо, недоліки зорового сприйняття, яке при цьому все ж залишається основним джерелом інформації про оточуючий світ, примушують слабозорих дітей шукати шляхи пристосування до предметного середовища. Але в умовах обмеженої можливості самореалізації у слабозорих школярів можливе виникнення міжособистісних або внутрішньоособистісних конфліктів.

Естетичні почуття. Становлення естетичних відчуттів у сліпих і слабозорих великою мірою утруднене порушеннями або втратою зору, оскільки при цьому з сфери сприйняття вимикається ціла гама відчуттів, що виникають при зоровому сприйнятті краси. Проте сприйняття світу на основі збережених аналізаторів дозволяє сліпому і слабозорому переживати естетичні почуття, насолоджуватися природою, поезією, музикою, архітектурою. Формування естетичних відчуттів пов'язане з вихованням. Здатність естетично насолоджуватися розвивається перш за все не у сфері споглядання, а у сфері діяльності (О.І.Єгорова). Малюнки, скульптури учнів московської школи сліпих показують можливості естетичного розвитку в галузі образотворчого мистецтва. Курс тифлографіки не тільки учить дітей читати, розуміти і створювати рельєфні малюнки, але і розвиває їх естетичні смаки, формує погляди на мистецтво. Це відноситься також до дітей, що частково бачать, які в процесі навчання сприйняттю картини стають здатними на підставі використання порушеного зору розуміти і відчувати красу її задуму, оцінити композицію, її тональність, відбиту в колірній гаммі.

2. Міжособистісні відносини і самооцінка дітей з вадами зору

Дефект зору ускладнює взаємодію дітей з навколишнім середовищем, змінює соціальну позицію, веде до у виникнення сліпих і слабозорих своєрідних соціальних установок та орієнтирів.

В дошкільному і молодшому шкільному віці міжособистісні відносин сліпих і слабозорих в соціумі складаються важко і залежать частіше від стану зорового орієнтування. При цьому сліпі опиняються в найбільш несприятливому положенні. Вони мають меншу можливість вибору контактів, знаходяться в положенні ізольованості, меншої мобільності і комунікативності. Це положення більшою мірою може змінити дорослий (вихователь або вчитель), який створює умови для спілкування дітей.

В середньому і старшому шкільному віці залежність міжособистісних відносин від стану зору знижується внаслідок зміни ціннісних орієнтації, оскільки проступають більш усвідомлені мотиви для спілкування: інтерес, симпатії, інтелектуальні потреби. Негативні соціально-психологічні наслідки зорових дефектів спостерігаються найбільшою мірою за умов, коли навколишні люди недостатньо підготовлені до контактів зі сліпими і слабозорими. В цьому випадку у дітей з порушенням зору накопичується досвід негативних емоцій, змінюється характер потреб, звужується поле емоційних проявів.

Хворобливість реакцій особистості при виникненні труднощів контакту, практичного виконання дій, веде до підвищеної дратівливості дітей з вадами зору, неадекватності реакцій, деякої байдужості до оточення, інертності і пасивності.

Всі ці негативні прояви можуть бути зняті в умовах своєчасної і відповідної корекційно-компенсаторної допомоги дітям з патологією зору.

Самооцінка. Усвідомлення дитиною з порушеним зором власного дефекту стає центральним чинником формування її самооцінки. В основі установки на інвалідність лежить сформованість переконання дитини, що сліпота або слабозорість — перешко­да, яку неможливо подолати. Формується "образ Я" як інва­ліда (причому у хлопців ця установка зустрічається частіше, ніж у дівчат). За рівнем сформованості установки на інвалідність виокремлюються три групи дітей: із вираженою установкою; із помірно вираженою установкою; зі зниженим її рівнем. Уста­новка на інвалідність викликає атипову поведінку і призво­дить до того, що дитина концентрується на власних переживаннях. Зміст цих переживань досить різний. Можливе власне знецінення ("Кому я такий потрібний?!", "Що я можу?!" і т. ін.). Згодом закінчення школи призводить до розпаду старих міжособистісних зв'язків, що відбувається швидше, ніж утворен­ня нових. У свідомості починає формуватись новий образ себе: "Я незрячий". Він формується дуже хворобливо: "Не можу навіть собі уявити, що я сліпий". Незрячому здається, що на вулиці всі на нього дивляться, тому він соромиться брати в руки тростинку. Він думає, що без тростини ніхто і не здога­дається, що він незрячий ("Люди будуть дивитись, що я такий здоровий ходжу з тростинкою"). Вихід на вулицю також стає ускладненим, хоча раніше, коли незрячий був дитиною, він виходив не соромлячись. У людини виникають напруженість, сором'язливість з приводу своєї сліпоти. Така форма боязні соціального оточення частіше трапляється у молодих людей і проходить з віком. Незрозумілий зовнішній образ власного "Я" змушує людину з порушеним зором імітувати поведінку зрячої людини.