Развитие идеи личности в российской психологии 39 страница

1 Психология личности

осознание того, что каждый из присутствующих обладает качествами, которые не только помогают в общении, но могут нести и элементы затрудненности. На этом этапе, как правило, возникают затруднения при поиске собственных качеств, затрудняющих общение других. Именно этот мо­мент является ключевым в обсуждении того, что я в себе вижу и осознаю, и чего я в себе не вижу и не осознаю. Именно с этого упражнения начинается коррекция пред­ставления о себе как трудном партнере профессионально­го общения.

Важным является то, что в процессе знакомства по­средством используемых упражнений и схем их анализа в ходе рефлексии задействуются все три составляющих ком­понента общения: когнитивный, эмотивный и конативный.

Следующий этап связан с реализацией темы: «Причи­ны затрудненного педагогического общения». Она носит сквозной и многоаспектный характер и может быть реали­зована в различных формах групповой работы: групповых дискуссиях, ролевых играх, различных упражнениях и пси­хогимнастиках. Важно отметить, что в процессе тренинга группа работает с причинами затрудненного общения, име­ющими субъективный характер. При реализации любой темы работа по коррекции представлений о себе и другом как трудном партнере общения продолжается. В данном случае для этого используется прием диагностического характера. Участников группы просят в своих блокнотах отметить: «Каков процент ситуаций затрудненного общения в их про­фессиональной деятельности инициирован их партнерами, и каков процент таких ситуаций, когда причиной являются они сами?» Как правило, среди педагогов преобладают пред­ставления о партнере как основной причине практически всех возникающих ситуаций затрудненного общения. Очень редко встречаются ситуации обратного порядка. В конце тренинга данная процедура повторяется. Для участников группы сравнение своих ответов является моментом осоз­

нания изменения своих представлений о себе и о другом как источнике причин, затрудняющих процесс общения.

Для реализации указанной темы может использоваться групповая дискуссия о причинах затрудненного педагоги­ческого общения. Процедура, каждому участнику дается задание в течение Ю^-15 минут вспомнить и описать ситуа­ции профессионального общения, когда он испытывает труд­ности или затруднения, и постараться найти и назвать их причины. Затем участники объединяются в три подгруппы, и им дается задание найти сходства и различия в предлага­емых каждым участником перечнях выявленных трудностей. Кроме того, каждая подгруппа должна представить три наиболее значимых ситуации затрудненного общения и их причины. Предложенные каждой подгруппой ситуации вы­писываются на доске в общий столбик. Рядом выписывают­ся предполагаемые причины этих трудностей. Групповое обсуждение идет по пути классификации ситуаций затруд­ненного общения и их причин. Также предлагается обсу­дить, что может сделать каждый из участников для изме­нения ситуации затрудненного общения, для устранения причины ее вызывающей. Открытием для участников груп­пы является то, что очень многие причины трудностей мо­гут быть устранены, так как коренятся в них самих, т.е. зависят от субъекта общения (от особенностей восприятия себя и партнера, собственных личностных характеристик, навыков общения и т.п.). Т.е. результатом группового ана­лиза является осознание собственной ответственности за возникновение определенных ситуаций затрудненного про­фессионального общения и роли собственных личностных особенностей в этом процессе.

Поэтому следующим этапом является осознание раз­личных составляющих субъект-субъектного личностного затрудненного общения. Одной из них является равенство субъектов общения, которое проявляется в равенстве пред­ставлений о себе и другом как источнике затрудненного общения, в равенстве меры ответственности за течение и

исход данной ситуации, а соответственно и в равенстве предъявляемых к себе и другому требований: к умениям и навыкам, личностным особенностям. В принятии себя и дру­гого со всеми позитивными и негативными личностными осо­бенностями, проявляющимися в различных формах вербаль­ного и невербального поведения. Субъект-субъектное или субъект-объектное затрудненное общение в конечном ито­ге объективируется в различных формах вербального или невербального общения. Поэтому основные схемы анализа задаются введением следующих тем: «Вербальные и невер­бальные средства общения», «Открытое выражение чувств», «Рефлексивное слушание». Эффективные способы подачи обратной связи и др. Конкретизация необходимых для про­работки тем зависит от целей и задач, определенных груп­пой в начале тренинговой работы, а также может опреде­ляться или корректироваться в процессе тренинга в связи с изменением целей участников группы.

Наиболее важной и ключевой темой в работе видео­тренинга является тема «Невербальные средства общения». Это объясняется их многофункциональностью (информатив­ной, регулятивной, эмотивной). Кроме того, малоосознава-емость и сложность самоконтроля позволяют рассматривать их в качестве одного из основных критериев эмоционально­го состояния участников при анализе видеозаписи. Поэто­му данной теме отводится значительная часть времени. Мини-лекция посвящена значению невербального поведе­ния в общении и в продуцировании ситуаций затрудненно­го общения. Затем предлагается активная проработка эле­ментов невербального поведения в упражнениях типа: по­здороваться 10 раз с различной интонацией, отгадать заду­манное одним из участников группы эмоциональное состоя­ние только по позе, определить свое персональное про­странство при общении с участниками группы, пообщаться в разных позициях — сидя, стоя, один сидит — другой стоит, стоя спинами друг к другу и т.п. Цель — осознать элементы невербального поведения в качестве единиц для

последующего анализа ситуаций общения, осознать слож­ность и неоднозначность интерпретации невербального по­ведения, осознать значение невербального поведения в де­терминации затрудненного общения.

Использование коротких ролевых сюжетов и анализ их видеозаписи позволяет осознать, какие элементы невербаль­ного поведения провоцируют ситуации затрудненного об­щения, являясь демонстрацией позиции неравенства, т.е. формой субъект-объектного общения. Анализ проводится по следующей схеме: у участников ролевой ситуации вы­ясняется степень их удовлетворенности произошедшим меж­ду ними общением. При просмотре видеозаписи выделяются ключевые моменты изменения состояния партнеров на осно­вании динамики их невербального поведения. Выясняется, какие изменения при этом происходили с эмоциональным состоянием и чувствами партнеров. Наиболее продуктивны­ми и информативными являются ситуации, когда удовлет­воренность участников процессом и результатом общения резко различается, что является показателем определен­ной степени затрудненности ситуации хотя бы для одного из партнеров. В ходе анализа выясняется, какие элементы не­вербального поведения партнеров провоцируют напряжение, негативные чувства и эмоции — как показатели затруднен­ного общения. Открытием для участников является несовпа­дение представления о собственном невербальном поведе­нии при разыгрывании ситуации с собственным изображени­ем на видеозаписи. После анализа ситуации у ее участников выясняется, что бы хотелось изменить в собственном пове­дении, чтобы удовлетворенность процессом и результатом была больше. Таким образом, продолжается работа по кор­рекции представления о себе, как возможном источнике труд­ностей для партнера. Обязательным условием анализа каж­дой ситуации является нахождение участниками группы элементов невербального поведения, отражающих равен­ство позиций при общении партнеров.

В создании личностно неравного, субъект-объектного затрудненного общения большую роль играют оценочные суждения по поводу личности партнера. Поэтому очень важ­ной темой для формирования субъект-субъектного обще­ния является тема: «Эффективные способы подачи обрат­ной связи». Ролевая игра «Открытый урок» позволяет осоз­нать эффективность и неэффективность различных способов подачи обратной связи. Процедура — «Описание ситуации для группы»: Идет открытый урок математики в начальной школе. Учитель предлагает учащимся решить задачу, ис­пользуя наглядный материал: кошечки и собачки. Одна из учениц начинает плакать. Учителю предлагается разобраться в сложившейся ситуации. Комиссия после урока разбирает действия учителя по решению возникшей на уроке ситуа­ции. Инструкция учителю: Вы даете открытый урок мате­матики. Объясняете ученикам понятия «сложение» и «вы­читания». У Вас подготовлен красочный наглядный матери­ал (кошечки, белочки), который Вы используете при объ­яснении этой темы. Вдруг одна девочка начинает громко плакать. Ваши действия? Инструкция ученице: «Недавно твоя любимая кошка попала под машину. Взглянув на кар­тинки кошек, ты вспомнила о своей кошке. Тебе ее очень жалко, ты расплакалась и не можешь успокоиться». Ана­лизируется вторая часть ситуации — обсуждение урока. Анализу подвергаются способы подачи обратной связи чле­нов комиссии учителю. Участнику, исполнявшему роль учи­теля, предлагается ответить, какие чувства возникают у него на различные формы подачи обратной связи. Возника­ет ли желание следовать советам и замечаниям членов ко­миссии или возникают иные желания. Как правило, спосо­бы подачи обратной связи ограничиваются советами и лич­ностными оценками, что является показателем неравных личностных позиций участников, т.е. показателем субъект-объектной формы общения. И возникающая ответная реак­ция носит негативную окраску или защитный характер. Вме­сто желания прислушаться к советам и изменить что-то в лучшую сторону, возникает желание защитить свой способ

решения данной ситуации. Подача обратной связи при субъект-объектной форме общения достигает обратного ре­зультата. Анализ видеозаписи позволяет обсудить именно те моменты, которые наглядно демонстрируют проявляю­щуюся в вербальном и невербальном поведении позицию «над», приводящую к затруднениям в общении. Обязатель­ным этапом анализа ситуации является поиск участниками эффективных способов подачи обратной связи для конкрет­ного учителя в данной конкретной ситуации.

После проработки определенного количества тем, уча­стникам предлагается разыгрывать любые ситуации из их реальной профессиональной деятельности, вызвавшие у них наибольшие трудности в общении или связанные с сильны­ми негативными чувствами и эмоциями. Примерами таких ситуаций являются следующие.

«Учитель — возмущенный родитель». Возмущенный родитель обвиняет учителя в предвзятом отношении к его ребенку. Требует ставить за ответы на уроке его ребенку более высокие оценки, которые тот, по его мнению, зас­луживает.

«Обида на коллегу». Коллега, побывав на открытом уро­ке У учителя математики и высказав ему свое одобрение, на следующий день в разговоре с другими педагогами выс­казывает совершенно иные, отрицательные оценки. Эта информация доходит до сведения учителя математики.

«Опаздывающий ученик». Ученик постоянно опаздыва­ет на уроки. По этому поводу с ним уже много раз разгова­ривали. Каждый раз он обещал больше не опаздывать. Се­годня он опять опоздал.

«Влюбленная старшеклассница». Ученица старших клас­сов стала пропускать уроки, перестала выполнять домаш­ние задания, стала грубить учителям. Необходимо выяс­нить причину. (Девочку бросил мальчик, в которого она влюблена).

«Ссора коллег». У учителей начальной школы сложи­лась традиция взаимопомощи методическими находками,

наглядным материалом, советами и т.д. С начала учебного года в коллектив пришла новая молодая учительница. В те­чение учебного года, когда ей требовалась чья-либо по­мощь, ей всегда ее оказывали. Но когда пришлось обра­титься за помощью к ней, она отказала тем, кто к ней об­ращался. На что ей было сказано, что теперь она тоже не может рассчитывать на их помощь.

«Учитель — администрация». Завуч школы в присут­ствии родителей, учителей, учеников унизила учителя, сде­лав грубое замечание в адрес личности учителя. Учитель ответил тем же.

Предлагаемые ситуации разыгрываются участниками и записываются на видеопленку. Анализ ситуаций происхо­дит по следующей схеме: сначала участники ситуации де­лятся своими представлениями о себе и партнере в ходе ролевой игры, затем анализируется вербальное и невер­бальное поведение участников на видеопленке и анализи­руются чувства и состояния участников игры по ходу ситу­ации. Анализ видеозаписи происходит по схеме поиска клю­чевых моментов изменения эмоционального состояния каж­дого из участников ситуации. Анализируется вербальное и невербальное поведение каждого из участников именно в момент изменения их эмоциональных состояний на негатив­ное. При нахождении негативных форм вербального и не­вербального воздействия, видеозапись останавливается, всем участникам предлагается включиться в поиск опти­мальных форм поведения для данного момента ролевой игры. При нахождении форм поведения, удовлетворяющих обо­их партнеров, ситуация доигрывается.

Кроме анализа по указанной выше схеме, очень важ­но проанализировать позиции общающихся — направлен­ность при общении на себя или на партнера. Критерием для этого служат чувства партнера (позитивные или негатив­ные), а также их ответная реакция — высказывания, исхо­дящие из собственной логики, или высказывания, продол­жающие и развивающие смысл, сказанного партнером — работа над содержанием проблемы или желание защитить

себя, свои мысли, чувства, способы поведения. Для этого анализ проводится последовательно по двум ролевым по­зициям участников ситуации: субъекта воздействия и «объекта» воздействия. Каждому предоставляется возмож­ность рассказать о чувствах и мыслях, возникающих в от­вет на действия партнера и проанализировать, какие чув­ства и мысли у партнера вызывают его собственные дей­ствия. Таким образом, в каждой ситуации реализуется задача коррекции представления о себе и партнере затрудненно­го общения

Используемые в тренинге психогимнастические упраж­нения выполняют несколько функций. Они выполняют функ­цию диагностики эмоционального состояния участников груп­пы, позволяют ориентироваться в развитии процессов груп­повой динамики и стимулировать их. Кроме того, они могут использоваться для расширения представления о себе и дру­гих, при осмыслении обратной связи от остальных участни­ков по поводу выполненного упражнения. Используются для снятия накопившегося напряжения, т. е. используются в ка­честве приемов психологической разгрузки. С их помощью можно моделировать и демонстрировать действие различ­ных психологических законов и закономерностей общения, т.е. использовать в качестве наглядного материла для объяс­нения и закрепления теоретического материала.

Для осознания степени центрации на себе или партне­ре в общении можно использовать психогимнастические упражнения типа «Прорыв в круг», «Поднять со стула», «Разжать кулак», «Приветствие» и др.

Обязательным этапом тренинга является этап группо­вой рефлексии или подведения итогов работы группы. Про­цедурой подведения итогов заканчивается каждый рабочий день. Основным условием подведения итогов в данной про­грамме является высказывание участников не в безличной форме и не от имени группы, а только от себя и о своих результатах. Этот прием способствует осознанию собствен­ной ответственности за результаты своей работы в группе.

Список литературы

722) Абулъхаиова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

723) Аржакаева Т.А. Психологические трудности общения начинающих учителей. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1995.

724) Блинова И.Л. Повышение эффективности общения у студентов // Ежегодник Российского психологического общества «Психология и практика». Ярославль, 1998. Т. 4. Вып. 2. С. 25-26.

725) Бодалев А.А. Психология о личности. М.: МГУ, 1988.

726) Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление. // Педагогика. № 5-6. 1992. С. 65-70.

727) Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и раз­витие компетентности в общении. Практическое пособие. Киров, 1991.

728) Кан-Калик В.А., Ковалев А.Г. Классификация психологических ти­пов общения // Вопросы психологии. 1987. № 3. С. 23-28.

729) Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. М., Политиздат, 1988.

730) Куницына В.Н. Трудности межличностного общения. Автореф. дис док. психол. наук. СПб., 1991.

731) Лабунская В.А. От проблемы затрудненного общения к постановке проблемы «субъект затрудненного общения» // Психологический вестник. Ростов-н/Д: Изд-во РГУ, 1997. Вып. 2. С. 24-40.

732) Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А, Бреус Е.Д. Психология затруд­ненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: Учеб. пособие. М.: Академия, 2001.

733) Лабутова И.В. Развитие общих коммуникативных умений у студен­тов-педагогов в условиях интенсивного обучения иностранному язы­ку: Автореф.... канд. психол. наук. М., 1990.

734) Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психоло­гии. М.: 1984.

735) Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. M, 1986.

736) Меньшикова Л.В. Развитие механизмов децентрации в процессе обу­чения студентов деловому общению. // Ежегодник РПО « Психоло­гия и практика». Ярославль, 1998. Т. 4. Вып. 2. С. 136-137.

737) Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.. Изд-во «Наука», 1983.

738) Мясищев В.Н. Психология отношений. / Под ред. А.А. Бодалева. М., 1995.

739) Натаров В.И. Влияние курса социально-психологического тренинга на самооценку «Я-образа». // Психологический журнал. № 5. 1990. Т. 11. С. 35-39.

740)Пашукова Т.И. Мотивирующая функция эмпатии. // Исследования мотивационной сферы личности. Новосибирск, 1984. С. 62-70.

741)Пашукова Т.Н. Проявление эгоцентризма в общении и возможности его коррекции. // Психологические трудности общения: диагности и коррекция. Тез докл. Всесоюз.конф. Ростов-н/Д, 1990. С. 28-31.

742)Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологи­ческий тренинг. М.. МГУ, 1989.

743)Петровский В.А. Личность в психологи: парадигма субъектности. Ро­стов-н/Д: Феникс, 1996.

744)Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Под ред. М.И. Бобневой, Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1978.

745)Рождественская Н.А., Исаева М.В. Совершенствование межличност­ного взаимодействия учителя с учениками и коллегами. //Развиваю­щаяся психология — основа гуманизации образования: Матер. Перв. всерос. науч.-метод. Конф. М., 1998. С. 47-49.

746)Серый А.В. Ценностные ориентации личности в структуре профес­сионально значимых качеств школьных практических психологов. Автореф. дис. канд. психол наук. Иркутск, 1996.

747)Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного общения Киев: Вища школа, 1985.

748)Чудова Н.В. Влияние личностных характеристик субъекта на его пред­ставления об идеальном партнере по общению. // Психологический журнал. № 3. 1993. Т. 14. С. 28-37

749) Щербакова Т.Н. Субъективный контроль как фактор личностного ро­ста учителя. Автореф. дис. канд. психол. наук. Ростов-н/Д, 1994.

6.5. Профилактическая психологическая помощь личности

Понятие о психологической помощи

Под психологической помощью понимается специфичес­кий вид услуг людьми себе или друг другу в разрешении их индивидуальных, семейных или профессиональных психо­логических трудностей [17, 18]. Психологическая помощь может быть профессиональной и бытовой. Профессиональ­ная психологическая помощь оказывается только специаль­но подготовленными профессиональными психологами или профессиональными психотерапевтами, психиатрами, если

они психологически ориентированы и прошли специальную психологическую подготовку. Профессионально грамотное ведение беседы подразумевает качественное слушание, уме­ние держать паузу, задавать вопросы и отвечать на вопросы другого человека, навыки искреннего сочувствия другому. Обязательными являются знания психологии личности, об­щения, малых групп, в том числе и семьи, а также — зако­номерностей и способов взаимного влияния людей друг на друга. Профессиональный психолог обязан непременно следовать принципам оказания психологической помощи, которые обеспечивают защиту прав обратившихся к нему за психологической помощью людей, и, следовательно, — высокую эффективность деятельности специалиста.

Смысл профессиональной психологической помощи не ограничивается временным облегчением состояния клиен­та, а подразумевает помощь человеку в собственной оцен­ке сложных жизненных обстоятельств и в самостоятельном выборе им стратегии решения его психологических труд­ностей, в расширении его психологических возможностей за счет повышения самоуважения и самопринятия, повы­шения уважения и принятия им других людей. Если клиент психологически готов, то психолог поможет ему выявить происхождение его психологических проблем. Поможет убедиться в неадекватности используемых им невротичес­ких способов взаимодействия с окружающими. Поможет приобрести навыки истинно человеческого, не манипуля-тивного общения, которое, в свою очередь, позволит кли­енту в дальнейшем строить действительно здоровые взаи­моотношения со своим «Я» и с другими людьми. Работа с психологом может помочь клиенту более эффективно ис­пользовать собственные психологические ресурсы, сделать свою жизнь счастливее.

Специфика профессиональной психологической помо­щи состоит в ее добровольном характере, в активном обра­щении человека за помощью к специалисту, в субъект-субъектном характере общения психолога и клиента, кото­

рый возможен лишь при изначально уважительном отно­шении психолога к клиенту. Как правило, психолог работа­ет с психически здоровыми лицами, с людьми, сохраняю­щими ясное состояние сознания, отдающими себе отчет в том, где они находятся, и что с ними в данный момент про­исходит. Однако часть сограждан, даже испытывая суще­ственные психологические трудности, далеко не сразу ре­шаются обратиться за профессиональной психологической помощью. Причин подобного положения вещей много: пси­хологическая безграмотность населения нашей страны; от­сутствие традиций в получении профессиональной психо­логической помощи; боязнь огласки; страх негативной оценки своей личности и поступков, наконец, ощущение собствен­ной «неполноценности», «ущербности» от самого факта по­сещения психолога. Все отмеченные выше и другие неадек­ватные априорные опасения клиентов минимизируются про­фессиональными принципами деятельности психолога и рабочим альянсом (договором) между психологом и клиен­том, о сути которых мы скажем ниже. В данном случае перечислим лишь обстоятельства, которые, на наш взгляд, с совершенной очевидностью демонстрируют правомерность, полезность и достойность обращения к специалисту за пси­хологической помощью.

Профессиональная психологическая помощь людям — это очень важная, но лишь одна из многих, узких отраслей человеческого знания вообще и психологического знания, в частности. Ведь мало кто из психически здоровых людей смущается, получая профессиональную помощь от педаго­гов, медицинских работников, специалистов сферы обслу­живания и пр., потому что известно, что их знания специ­фичны и отражают суть их профессии. Профессиональные знания психологов универсальны, потому что на бытовом уровне они нужны всем, кто живет среди людей. Обывате­лям уже поэтому иногда кажется, что они сами себе пси­хологи. В определенной мере это на самом деле так: данная способность людей в существенной мере определяется их

умением действительно любить, уважать и принимать себя и окружающих; уровнем их общей и психологической куль­туры; традициями их родительской семьи и т.д. Но в ряде случаев «бытового психологизма» бывает явно не доста­точно — требуются профессиональные знания специалис­та. Поэтому неадекватны переживания клиентов, не имею­щих навыков работы с профессиональным психологом, ко­торые вначале испытывают психологический дискомфорт из-за чувства (как выразилась одна из наших клиенток) «сво­его человеческого несовершенства», потому что, по сути, сам акт прихода к психологу есть вынужденное признание их неумения самим разобраться в себе и в своих близких, помочь значимым для них людям» [17, 18]. Конечно, хорошо, если человек это умеет делать. Но гораздо хуже, если не умеет этого сам и не знает, к кому можно было бы обра­титься за профессиональной помощью.

Более того, у каждого действительно профессиональ­ного психолога есть личный психолог, который помогает ему в решении собственных психологических трудностей, помо­гает коллеге как клиенту поддерживать его психическое здо­ровье. Известный швейцарский психолог Карл Юнг обосно­вывает необходимость личного психолога для любого чело­века ссылкой на опыт наиболее авторитетного для него человека: «Даже у Папы Римского есть свой духовник» [22]. И в самом деле, даже профессиональному психологу крайне сложно, а зачастую просто невозможно бывает объективно, во всей полноте, непредвзято, глазами всех участников кон­фликта увидеть и оценить ситуацию, в которую он сам вклю­чен непосредственно. Да и известно, что негативные чувства в значительной мере теряют свою остроту, если они разде­лены с другим человеком, — психологи, как и люди других профессий, иногда нуждаются и в этом.

Таким образом, профессиональная психологическая по­мощь оказывается человеку только при следующем стече­нии обстоятельств: он осознал наличие у себя психологичес­кой проблемы; по крайней мере, понял, что ему психологи­

чески дискомфортно, или понял, что у него есть дефицит знаний о себе, о близких; захотел поправить положение вещей; активно обратился за профессиональной психоло­гической помощью к конкретному специалисту [15, 17, 18].

Случаи обращения к профессиональному психологу

Как отмечалось выше, в ряде случаев человеку прихо­дится обращаться за психологической помощью к специа­листу: это происходит, если самопомощи и помощи людей из ближайшего окружения оказалось недостаточно, либо в том случае, если человеку по каким-то причинам пред­ставляется невозможным обратиться за психологической поддержкой к окружающим.

К профессиональному психологу обращаются в следу­ющих случаях:

750) ощущение острого психологического дискомфорта, проявляющегося в тягостных переживаниях состояний тре­воги; переживание ситуации, в которой оказался человек, как уникальной; в чувстве неуверенности, сомнения; тос­ки, уныния, обиды или в чувстве вины;

751) заниженная самооценка, воспринимаемая человеком как «комплекс неполноценности»;

752) наличие актуального конфликта, который занимает сознание, мешает привычному жизненному укладу;

4) значительный дефицит доверительного общения;

753) отсутствие понимания, принятия, уважения и (или) любви со стороны родных и близких;

754) значимые люди из ближайшего окружения оказыва­ются не в состоянии оказать достаточную психологическую поддержку;

755) осознанная потребность в личностном росте, в изме­нении себя, в понимании и принятии значимых людей;

756) дефицит навыков общения, выражения собственных чувств и мыслей другим людям [1, 2, 3, 5, 6, 9, 10, 11, 14, 18].

Особенности поведения людей, избегающих профессиональной психологической помощи

Причины и поводы обращения за профессиональной пси­хологической помощью могут быть бесконечно разнообраз­ными, и чрезвычайно важно, чтобы сам клиент хотел спра­виться с ними. Вместе с тем, часть людей, даже осознавая наличие у себя актуальных психологических проблем, от­нюдь не торопятся к психологу. Обычно это те, кто полу­чают мазохистское или садистическое удовольствие от соб­ственных страданий или от страданий других. И пока они не нарушают прав окружающих, они могут это делать уже потому, что психологическая помощь, как отмечалось выше, насильственно оказана быть не может.

Практика и данные литературы свидетельствуют о том, что подобное положение вещей неизбежно ведет к нега­тивным последствиям для самой личности, для ее близких и всех, кто вынужден с нею общаться. Жизнь такого чело­века на самом деле тяжела, он, несомненно, относится к группе высокого суицидального риска, потому что в состо­янии постоянного личностного или межличностного конф­ликта его существование как минимум оказывается безра­достным, наполняется преимущественно негативными, тягостными переживаниями, ощущается как череда опосты­левших обязанностей. Люди вокруг воспринимаются как ис­точник постоянного беспокойства, опасности, как бесконеч­ный источник неприятностей. Эти переживания еще больше затрудняют общение с окружающими, а жизнь человека де­лают нестерпимой. Следствием этого может стать тяжелая депрессия, которая проявляется в ощущении непреходящей усталости от жизни, в снижении интеллектуальной и двига­тельной активности, в уменьшении витальных (жизненно значимых) потребностей, в пессимистической самооценке и в негативной оценке собственного будущего, будущего ок­ружающих и жизни в целом. Иногда названные переживания сочетаются с постоянной немотивированной агрессией и чув­ством выраженной неприязни к окружающим. Как правило,

приведенные симптомы сопровождаются различными про­явлениями физического нездоровья. Человек часто и долго болеет, длительно выздоравливает от болезней, которые являются своеобразной бессознательной защитной реакци­ей организма, уставшего от бессмысленной войны его хо­зяина с самим собой и с другими людьми.

Мягко говоря, не добавляет такая личность физичес­кого и психического здоровья и своим близким, и посто­ронним окружающим. Как минимум, по двум причинам из­вращается процесс воспитания и социализации ребенка в семье с человеком, пребывающим в состоянии постоянного конфликта. Дитя усваивает неадекватные способы восприя­тия людей и общения с ними, и тогда сама жизнь с различ­ной степенью успешности, жестокости и болезненности кор­ректирует его ошибки, приобретенные в родительском доме. Либо на каком-то возрастном этапе, когда ребенок осознает неадекватность жизненных установок кого-то из близких, он с различной степенью активности сопротивляется воздействию данного родителя, дистанцируется от него, например, обра­щаясь к сверстникам, особенно к тем из них, кто оказался в подобном положении и чувствует себя свободными от «до­машнего гнета». Нередко такие дети, не желая вступать в явную конфронтацию со значимым для них родителем или не ощущая в себе сил для подобной борьбы, рано создают собственную семью и покидают родительский дом. Длитель­ное противостояние близкому человеку, вынужденное при­сутствие при семейных конфликтах разрушают здоровье всех членов семьи. Наиболее беззащитные из них могут просто инвалидизироваться, если, положим, ребенок (или взрос­лый) почувствует, что только его тяжелая болезнь способ­на сохранить хоть какую-то видимость психологического благополучия брака родителей или семьи в целом. Естествен­но, что последний механизм срабатывает на бессознатель­ном уровне «умиротворяющей семью жертвы». Для действи­тельного выздоровления такого больного потребуется, преж­де всего, психологическая коррекция его отношения к себе, к близким.