Развитие идеи личности в российской психологии 38 страница

Список литературы

667) Блюм Г Психоаналитические теории личности. М.,КСП. 1996.

668) Воспитание детей и психоанализ. М., 2000.

669) Гринсон Р. Ралъф. Техника и практика психоанализа. М: Когито-центр, 2003.

670) Гроеп-Праккен X. Влияние сеттинга на ход психоанализа и психотера­пии. Московский психотерапевтический журнал. №2.1996. С. 103-112.

671) Дадун Р. Фрейд. М., 1994.

672) Джейкобе Д. и др. Супервизорство. Техника и методы корректирую­щих консультаций. СПб.: Б.С.К., 1997.

673) Джонс Э. Жизнь и творения Зигмунда Фрейда. М.: Гуманитарий, 1997.

674) Знаменитые случаи из практики психоанализа. М., 1995.

675) «Конечный и бесконечный анализ» Зигмунда Фрейда / Под ред. Дж. Сандлера. М.: МГМ, 1998.

676) Куттер П. Современный психоанализ. Введение в психологию бес­сознательных процессов. СПб: Б.С.К 1997.

677) Куттер П. Элементы групповой терапии. Введение в психоаналити­ческую практику. СПб.: Б.С.К, 1998.

678) Лагитнш Ж., Понталис Ж.-Б. Словарь по психоанализу. М.: Высшая школа, 1996.

679) Мертенс В. Ключевые понятия психоанализа. СПб., 2001.

680) Налчаджян А. Социально-психическая адаптация личности. Ереван, 1988.

681) Психоанализ в развитии. Екатеринбург: Деловая книга, 1998.

682) Психоанализ детской сексуальности. СПб., 1998.

683) Психоаналитические термины и понятия. Словарь. М.: Класс, 2000.

684) Психотерапевтическая энциклопедия. / Под ред. Карвасарский Б.Д. СПб, 1998.

685) Сандлер Дж., Дэр К., Холдер А. Пациент и психоаналитик. М.. Смысл, 1997.

686) Томэ X., Кэхеле X. Современный психоанализ. М., 1996. Т. 1.

687) Урсано Р., Зонненберг С.,Лазар С. Психодинамическая психотерапия. М.: Российская психоаналитическая ассоциация, 1992.

688)Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993.

689) Фрейд А. Фрейд 3. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов. СПб., 1995.

690)Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М.. 1990.

691)Фрейд 3. Избранное. М., 1990.

692) Фрейд 3. О психоанализе. Пять лекций. Методика и техника психо­анализа. СПб., 1998.

693)Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия. M._f 1992.

694)Фрейд 3. Толкование сновидений. Ереван, 1991.

695)Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М., 1975. Т. 5.

696)Хъелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 1997.

697)Человек-Волк и Зигмунд Фрейд. Сборник. Киев, 1996.

698) Энциклопедия глубинной психологии. Зигмунд Фрейд: жизнь, рабо­та, наследие. М.: МГМ, 1998. Том I.

699) Энциклопедия глубинной психологии. Последователи Фрейда. М.. МГМ, 2002. Том III.

700)Eidelberg L. Encyclopedia of Psychoanalysis. London, N.Y., 1968.

701) English H., English A. A. Comprehensive Dictionary of Psychological and Psychoanalytical Terms London., 1958.

702) Foulkes S.H. and Anthony E.J. Group Psychotherapy. The Psychoanalytic Approach. Baltimore. Maryland, 1968.

6.4. Социально-психологическая помощь «трудному» партнеру

Понятие о «трудном» партнере общения

В процессе общения наблюдается взаимодетерминация личности и общения. Личностные образования, оказывают влияние на результаты общения, а они, в свою очередь, воздействуют на личность партнеров, формируют ее соци­ально-перцептивную сферу (образы, представления, эта­лоны, стереотипы), систему отношений, способы обраще­ния, навыки и умения коммуникативного поведения. В за­висимости от интегральных личностных образований, ока­зывающих воздействие на общение, изменяются характе­ристики общения, совокупность которых придает ему ка­чество затрудненного или незатрудненного.

Учитывая специфику взаимосвязи личности и общения, важно подчеркнуть влияние выделенных личностных ха­

рактеристик субъекта общения на степень осознания себя и другого в качестве трудных партнеров взаимодействия, на изменение представлений о себе и другом как трудных парт­нерах общения.

Как отмечено в ряде работ [10, 11], субъект затруд­ненного общения характеризуется постоянным искажением качеств партнера, ему присуща «эскалация атрибуции», пре­обладание в процессах понимания и интерпретации другого человека оценочного компонента, неспособность поставить себя на место другого человека, низкий уровень рефлек­сии, сопротивление осознанию причин своих затруднений и нежелание что-либо менять в своем поведении. Субъект за­трудненного общения не умеет адаптировать свое поведе­ние к требованиям ситуации общения и к особенностям парт­нера по общению; он отличается недифференцированностью оценок себя и других, стереотипизацией восприятия окру­жающих, что обеспечивает перенос опыта затрудненного общения из ситуации в ситуацию; ему свойственна когни­тивная простота, обуславливающая искажения в формиро­вании представлений о личности другого, несбалансирован­ность аффективно-когнитивных детерминант общения за счет давления аффективной сферы. В целом, субъекта затруд­ненного общения отличает низкий уровень развития способ­ности к пониманию другого человека; низкий уровень спо­собности к эмпатии, в которой преобладает эгоцентричес­кая направленность эмоционального резонанса, свернутость сочувствия и содействия, неадекватность восприятия эмо­циональных состояний другого; низкий уровень развития способности к идентификации; низкий уровень способности к психологической проницательности; низкий уровень спо­собности к сензитивности и чувствительности; низкий уро­вень способности к наблюдательности и др. Но главная осо­бенность субъекта затрудненного общения, зафиксирован­ная в исследованиях психологов [10, 11], заключается в том, что он недостаточно осознает себя в качестве источника трудностей общения. Иными словами, выступая «трудным»

партнером для другого, конкретная личность в большин­стве случаев не осознает себя источником затрудненного общения.

Виды «трудных» партнеров и затрудненного общения

Стремление к осознанию себя в качестве причин и ре­зультатов общения является одним из основополагающих принципов выхода из ситуаций затрудненного общения. Низ­кий уровень рефлексивного анализа своей системы отноше­ний к другому, особенностей общения превращает субъекта затрудненного общения в «трудного» партнера и выступает его центральной характеристикой Субъект затрудненного общения может занимать статус «трудного» партнера только в связи с другим человеком, в его представлениях, пережи­ваниях. Соответственно, в контексте с другим (с его пред­ставлениями, переживаниями) проявляется мера осознания личностью собственных особенностей общения и особеннос­тей общения другого, как затрудняющих взаимодействие.

Таким образом, «трудный» партнер общения — это та­кой субъект общения, особенности личности которого при­водят к возникновению трудностей в процессе взаимодей­ствия с ним у большинства партнеров; который обладает низким уровнем осознания себя в качестве «объективной» детерминанты, затрудняющей как свое собственное обще­ние, так и общение других; который усматривает причину переживаемых им самим трудностей в особенностях лично­сти и общения партнера и перекладывает ответственность за причину возникновения, течение и исход ситуации на другого, не умеет встать на точку зрения партнера, т.е. центрирован на себе. Кроме того, сам он также может как переживать трудности в общении в связи с тем или иным партнером, его оценками, отношением, поведением, так и не переживать их.

«Легкий, нетрудный» партнер общения — это не столько та личность, которая имеет структуру отношений субъекта

незатрудненного общения, сколько такая личность, которая осознает себя и другого в качестве возможной причины сло­жившейся между ними ситуации затрудненного общения; принимающая и разделяющая ответственность за течение и исход этой ситуации; активно ищущая способы оптимально­го для обоих разрешения ситуации, т.е. в равной мере цент­рирована на себе и другом как субъектах общения, обладает эмпатией и внутренним локусом контроля.

Таким образом, в реальном общении причиной затруд­нений могут быть одновременно оба партнера, осознающие или не осознающие то, что они являются источником за­труднений друг для друга. Затрудненное общение, при ко­тором оба партнера в равной мере осознают себя и другого причиной возникших трудностей, называется субъект-субъ­ектным затрудненным общением. Субъект-объектным или объект-субъектным деперсонализированным затрудненным общением является общение, когда оба или один из парт­неров причину трудностей усматривают только в другом или только в себе.

Если оба партнера, испытывая трудности в общении, видят их причину друг в друге, то такое затрудненное об­щение называется объектно-субъектным. Изменение труд­ной для себя ситуации каждый связывает с изменением парт­нера. На поведенческом уровне такие представления порож­дают богатый спектр разнообразных взаимных претензий, требований, советов, что приводит к усилению «затруднен­ности» общения (от легкого трения — к размолвке — конф­ликту и т.д.) и формированию объект-субъектной модели об­щения.

Если каждый из партнеров, испытывая трудности в об­щении, осознает себя их причиной, то акцент с другого пе­реносится на самого себя, и в таком случае затрудненное общение переходит в класс субъект-объектного. Изменения в общении связываются с собственными изменениями, беря весь груз ответственности только на себя, продолжая отно­ситься к другому как к объекту. Это приводит к формирова­нию субъект-объектной модели затрудненного общения.

Наряду с субъект-субъектной, субъект-объектной и объект-субъектной моделями затрудненного общения су­ществует также объект-объектная модель затрудненного общения. Для нее является характерным то, что оба учас­тника общения относятся как к себе, так и к другому объект­но, не включаясь в поиски причин возникающих затрудне­ний, а вытесняя сам факт затруднений в общении.

Безусловно, что «трудный» в представлениях другого партнер, осознав себя таковым, имеет возможность изме­нить представление о себе, как о трудном для другого парт­нере общения, и перейти в субъектную, а значит, актив­ную, ответственную, целенаправленную и т.д. позицию. Он получает возможность изменить ситуацию в сторону умень­шения затруднений. Не осознавая же всю гамму возмож­ных причин возникших трудностей (усматривая, например, их только в другом), не изменяя имеющихся представле­ний о себе, а соответственно и своего поведения, «труд­ный партнер» так и остается трудным для другого. К сожа­лению, субъект затрудненного общения не только может не осознавать свой «вклад» в возникновение трудностей, но и, осознавая данный факт, не всегда может самостоятель­но изменить способы и формы своего общения и те лично­стные образования, которые лежат в их основе. Поэтому помощь «трудному» партнеру общения заключается в со­здании для него специальных условий, приводящих к раз­витию рефлексии по поводу себя как субъекта общения (психотерапевтическая работа группы тренинга, индивиду­альное консультирование).

Принципы выхода из ситуаций затрудненного общения

Для того, чтобы понять возможные пути выхода из зат­рудненного общения, рассмотрим более подробно те поло­жения, которые сформировались в процессе развития субъ­ект-субъектного подхода к общению. Основа субъект-субъек­тной природы общения зафиксирована в категориях

«взаимодействие», «взаимоотношение», «взаимовлияние», «взаимодетерминация», «отраженная субъектность», «равен­ство личностей, вступающих в общение» (В.Н. Мясищев [17], Б.Д. Ломов [13], В.А. Петровский [22], М.С. Каган [8]).

Таким образом, выход из ситуации затрудненного об­щения возможен при соблюдении принципа равенства; прин­ципа взаимной детерминации; принципа осознания себя и окружающих через свою представленность в них. С точки зрения К.А. Абульхановой-Славской [1], созданные в обще­нии отношения по-разному детерминирует личность каж­дого из участников общения. Она считает, что ни построе­ние отношений, ни их сохранение не уравнивает субъек­тов в силу личностного способа своего существования. По­этому можно выделить еще один важный принцип «субъект-субъектного» общения, предложенный К.А. Абульхановой-Славской. Речь идет о принципе различности, который зак­лючается в признании «права» другой личности на непохо­жесть на меня, на несоответствие моим интересам, на выбор общения (отношений) в соответствии со своей индивиду­альностью.

Таким образом, к уже указанным принципам выхода из ситуации затрудненного общения прибавляется принцип неравенства взаимной детерминации в силу личностного способа существования каждого из партнеров, а также принцип «различности», признающий право партнера быть индивидуальностью.

Очень важной является еще одна особенность личност­ного субъект-субъектного общения. Она фиксирует необ­ходимость осознания своего поведения в качестве детерми­нанты ответного поведения партнера по общению. А.А. Бо­далев [4] подчеркивает, что от самого человека в большей мере зависит характер поведения по отношению к нему ок­ружающих его людей (хотя человек может это и не осозна­вать), а значит, характер его переживаний от общения с людьми и те оценки, которые он этим людям дает. М.И. Бобне-ва и Е.В. Шорохова [23] также отмечают, что характер

познания личностной сути других людей, характер эмоцио­нального отклика определяют избранный способ поведения. В свою очередь, аналогичные процессы происходят и у про­тивоположной стороны общения, и предъявленные способы поведения вновь детерминируют описанный процесс.

Говоря о взаимной детерминации в процессе общения, многие исследователи указывают на возможность любого из субъектов общения осознавать или не осознавать себя в качестве детерминанты поведения партнера, причем, от­ветного. «Активность субъекта всегда осознана», — подчер­кивает в своей работе К. Муздыбаев [16, с. 6]. На осознанном характере активности субъекта настаивает К.А. Абульха-нова-Славская [1]. По ее мнению, личность становится субъектом того или иного поведения, когда она занимает определенную позицию, так или иначе самоопределяется, выбирает средства и цели общения, принимает решения, иными словами, речь идет о свободе выбора и об ответ­ственности за этот выбор. Ответственность гарантирует внут­реннюю целостность личности и всегда связана с субъек­том, так как никогда не бывает безличной. К.А. Абульхано-ва-Славская отмечает [1], такие характеристики субъекта, как «самодетерминация», «самопричинение», которые вклю­чают динамический внутренний образ, т.е. осознания себя не только как субъекта изменения других людей, но и как субъекта собственных изменений.

Рефлексия, механизм осознания себя, является основ­ным в становлении личности как субъекта общения и не­пременным условием выхода из ситуаций затрудненного общения. Следовательно, индивид, не осознающий себя в качестве субъекта общения, не имеющий ясного внутрен­него образа, обречен на трения и сбои в общении. Поэтому понятия «субъект затрудненного общения» и «трудный парт­нер общения» не совпадают.

Таким образом, стремление к осознанию себя в каче­стве причин и результатов общения является одним из ос­новополагающих принципов выхода из ситуаций затруднен­

ного общения. Низкий уровень рефлексивного анализа сво­ей системы отношений к другому, особенностей общения превращает субъекта затрудненного общения в «трудного» партнера и выступает его центральной характеристикой Субъект затрудненного общения может занимать статус «трудного» партнера только в связи с другим человеком, в его представлениях, переживаниях. Соответственно, в кон­тексте с другим (с его представлениями, переживаниями) проявляется мера осознания субъектом собственных осо­бенностей общения и особенностей общения другого, как затрудняющих взаимодействие.

Осознание каждым из партнеров себя в качестве оди­наково возможной причины трудностей другого позволяет: 1) осознавать свою детерминирующую роль в организации конкретного акта общения; 2) искать иные способы поведе­ния, ориентируясь на реакцию партнера; 3) тем самым из­менять степень затрудненности ситуации общения в сторону уменьшения. Речь идет об осознании себя причиной трудно­стей другого как механизме, позволяющем изменить свое представление о ситуации затрудненного общения, увидеть причину не только в партнере, но и в себе в такой же мере.

Осознать свои действия, свое поведение как причину определенной ответной реакции партнера, которая и дела­ет общение, как для одного, так и для другого затруднен­ным, означает уравнять в своих представлениях возможно­сти каждого из партнеров в детерминации процессов обще­ния, в том числе и затрудненного. Равенство представлений субъекта о себе и о партнере как возможных источниках трудностей друг друга приводит к равенству требований к себе и другому по изменению затрудненной ситуации об­щения, что соответствует субъект-субъектной природе об­щения и личностному подходу к нему. Этот механизм позво­ляет соотнести свои представления о причинах собствен­ных затруднений и затруднений партнера с его пред­ставлениями об этом. Осознание имеющихся расхождений,

подкрепленное определенным уровнем развития личност­ных образований, позволяет поставить задачу личностных изменений не только в партнере, но и в себе.

Какие же личностные образования в большей или в меньшей степени способствуют осознанию себя как субъек­та общения, способствуют выполнению тех принципов, ко­торые лежат в основе выхода из ситуаций затрудненного общения. Огромный опыт, накопленный в практике социаль­но-психологического тренинга, показывает, что динамика социально-перцептивной сферы личности имеет комплекс­ный характер, т.е. связана с динамикой, и аффективной, и конативной сфер личности, детерминирована определенным уровнем развития личностных образований, а также их дина­микой. В ряде работ Л.А. Петровской [21], Г.А. Ковалева [5, 7] динамика различных образований социально-перцептивной сферы (представлений, образов, стереотипов восприятия) связана с «ростом» у участников групп интенсивного обуче­ния аффилиативных, эмпатических, альтруистических тен­денций, которые рассматриваются в качестве психологичес­кого «каркаса» личности как эффективного, диалогического субъекта общения. Фиксируются также данные об увеличе­нии самооценки, коммуникативных умений, эмпатии, реф­лексии [24], развитии способности к децентрации к переме­щению центра внимания на другую, отличную от своей, точ­ку зрения, что является основанием формирования навыков партнерского общения [15].

В тренинге, разработанном А.В. Серым [25], развитие и совершенствование комплекса разнообразных навыков (на­выков саморегуляции, навыков вербальной и невербальной коммуникации) имеет связь с личностным ростом (повыше­нием самоидентификации, интернальности, изменением сте­реотипов восприятия). В исследованиях И.Л. Блиновой [3] отмечается взаимосвязь попыток изменить собственные сте­реотипные способы поведения и оценки других людей с по­вышением открытости, общительности, самоуверенности,

независимости. В.И. Натаров [18] рассматривает повышение адекватности самооценки «Я-образа» (когнитивного, эмоци­онального и поведенческого компонентов) в связке с возра­станием положительного отношения к себе и к другим, эм-патическим пониманием и проявлением «доминанты на со­беседнике».

Анализ исследований, связанных с разработкой и реа­лизацией программ социально-психологического тренинга, показывает, что изменения представлений о себе и других людях, положительное отношение к себе и другим сопро­вождается изменением целого ряда различных личностных характеристик: повышением открытости, общительности, независимости, рефлексии своего и чужого поведения, ро­стом эмпатии, повышением адекватности самооценки и са­моидентификации; понижением уровня тревожности, по­ложительным отношением к себе и другим, понижением уровня экстернальности и повышением уровня интерналь-ности; развитием способности к децентрации; развитием и расширением коммуникативных умений и навыков. Итак, изменение одних личностных образований отражается на изменении других образований личности, что согласуется с идеями интегральной индивидуальности B.C. Мерлина [14].

Основным механизмом личностных изменений в процес­се СПТ традиционно считается механизм осознания и пере­живания собственного опыта затрудненного общения. Имен­но в группах СПТ создается возможность использования всего многообразия взаимоотношений и взаимодействий, возникающих между участниками. В процессе СПТ взрос­лый человек получает возможность объективировать перед другими выработанные в его опыте идеи, способы взаимо­действия, сопоставить их с идеями и способами взаимодей­ствия других, подтвердить, обогатить или перестроить то, что сложилось в его индивидуальном опыте.

Пример ключевых аспектов программы социально-психологического тренинга, направленного на изменения представлений

о себе и другом как трудном партнере общения. Видеотренинг профессионального общения педагогов

Исходя из теоретических представлений о субъекте затрудненного общения, в основу тренинговой программы положена идея перехода партнеров с объект-субъектной и субъект-объектной форм общения на субъект-субъектную форму общения.

Основная цель программы реализуется посредством ре­шения следующих задач:

703) Осознание участниками преимущества субъект-субъек­тного общения в сравнении с субъект-объектной и объект-субъектной его формами, а также осознание участниками критериев этих форм общения на вер­бальном и невербальном уровне.

704) Формирование представлений о себе и другом как равных субъектах в детерминации затрудненного про­фессионального общения.

705) Осознание равной меры собственной ответственности и ответственности партнера в возникновении и разре­шении ситуаций затрудненного общения.

706) Осознание участниками необходимости баланса цент-рации на себе и партнере, как условия субъект-субъектного общения.

707) Развитие навыков субъект-субъектного взаимодействия.

708) Формирование мотивации к ответственной, активной, осознанной позиции в ситуациях затрудненного обще­нии, т. е. позиции субъекта общения.

Ведущую роль в решении поставленных задач, в част­ности, в осознании участниками соотношения своего вклада и вклада партнера в детерминацию ситуаций затрудненно­го общения, играет именно видео-обратная связь. Пуско­вым механизмом процессов переживания и осмысления си­

туаций затрудненного общения, являются моменты фикса­ции участниками группы рассогласований, возникающих в социально-перцептивной сфере, например, между: 1) пред­ставлениями о внешнем выражении своих чувств и состоя­ний и собственным изображением на экране; 2) между соб­ственной интерпретацией на основании невербального по­ведения чувств и отношений партнера с его реальными чувствами; 3) между видеоизображением своего поведения и реакцией на него партнера.

Все упражнения и психогимнастики подбираются та­ким образом, чтобы на их материале можно было полу­чить опыт, дающий понимание и ощущение различий меж­ду субъект-объектным и субъект-субъектным общением, между затрудненным и незатрудненным общением.

Для выявления конкретных ситуаций затрудненного общения и определения степени затрудненности общения в различных сферах профессионального взаимодействия пред­варительно проводится интервью с участниками группы.

Схема интервью

1. Социально-демографические данные.

709) Возраст.

710) Образование.

711) Профессиональный путь (где и кем работал).

712) Стаж работы (общий и педагогический).

713) Семейное положение (имеется ли собственная се­мья, дети).

2. Мотивационная сфера профессиональной деятельности.

714) Почему Вы работаете в системе образования?

715) Что Вам нравится в Вашей работе?

716) Что Вам не нравится в Вашей работе?

3. Трудности профессионального общения.

3.1 В какой из перечисленных сфер профессиональ­ного общения Вы испытываете большую степень затруднений? — в общении с учениками;

• в общении с коллегами;

• в общении с родителями учеников;

• в общении с администрацией.

717) В чем для Вас эти трудности проявляются?

718) В чем Вы видите причины возникновения ситуа­ций затрудненного общения с учениками, колле­гами, родителями, администрацией?

719) Приведите примеры ситуаций затрудненного об­щения, оставшиеся для Вас нерешенными, выз­вавшие непонимание причин их возникновения, непонимание мотивов поведения партнера и т.д.

4. Социометрические данные.

720) С кем из перечисленных в списке людей (предла­гается список потенциальных участников тренин-говой группы) Вы хотели бы попасть в тренинго-вую группу? Почему?

721) С кем из перечисленных в списке людей Вы не хо­тели бы попасть в тренинговую группу? Почему?

Данные интервью показывают, что приоритеты в сфе­рах затрудненного общения для педагогов выстраиваются следующим образом: на первом месте сфера общения педа­гог-ученик (86%), затем педагог-педагог (коллеги — 41%), затем педагог-администрация (21%) и педагог-родитель (18%). Кроме того, многие педагоги испытывают трудности в об­щении одновременно в нескольких сферах своего профес­сионального общения. Например, с учениками и коллегами или с учениками и администрацией, или с ученикам и роди­телями.

Основную причину возникающих ситуаций затруднен­ного общения педагоги связывают с особенностями поведе­ния и характеристиками своего партнера независимо от сферы общения. Так, трудности в общении с учениками свя­заны с тем, что ученики «шумят, отвлекаются, грубят, не слушают, не умеют себя вести (совершают много движе­ний), дерутся, не понимают, когда с ними разговаривают,

пассивные, лентяи, упрямые» и т.п. Трудности в общении с коллегами связаны с тем, что коллеги «отказываются поде­литься опытом, злословят, не слушают, когда к ним обра­щаешься, некомпетентные». Трудно общаться с админист­рацией, когда «навязывают свои мысли, когда тебя при всех унижают, когда люди ставят себя выше по каким-либо ка­чествам, когда чувствуешь насилие над собой при обраще­нии за советом, когда в совете отказывают». Трудности в общении с родителями связаны с «хамством, пассивностью родителей, когда необоснованно требуют ставить ребенку положительные оценки; трудно разговаривать с завистли­выми и эгоистичными людьми; трудно говорить, когда че­ловек молчит».

При характеристике особенностей своего поведения в ситуациях затрудненного общения, педагоги указывают на недостаток у себя жесткости, командного голоса, воли и т.д., т.е. таких качеств, которыми они характеризуют трудного партнера. Если же педагог выделяет у себя качества, прояв­ление которых может вызвать затруднения у другого (парт­нера), то обязательно в смягчающей форме, например, «Раз­дражительная, вспыльчивая, но это быстро проходит» или «Не могу говорить тихо, так как очень эмоциональная».

Выделенные приоритетные сферы затрудненного об­щения педагогов являются основанием для подбора роле­вых ситуаций из различных сфер их профессионального взаимодействия: педагог-ученик, педагог-педагог, педагог-администрация, педагог-родитель.

В ходе тренинга используются методы экспресс-диаг­ностики (в начале и в конце тренинга, а также в конце каждого дня). По форме проведения — это мини-анкеты и устный опрос, связанный с подведением итогов дня. Эксп­ресс-диагностика позволяет отслеживать уровень осозна­ния причин затрудненного общения и динамику эмоциональ­ного состояния участников тренинга в течение дня. Кроме этого, используется метод включенного наблюдения трене­ра за поведением участников группы. Он позволяет соотнес­ти уровень осознания причин затрудненного общения с ре-

- альными изменениями у участников тренинговой группы, } происходящими на поведенческом уровне.

Основные этапы и темы работы тренинговой группы

Этап знакомства. Основными задачами этого этапа яв­ляются выявление и согласование целей участников и ве­дущего тренинговую группу. Создание безопасной психоло­гической атмосферы общения. Формирование мотивации к активному участию в групповой работе. Осознание ответ­ственности за процесс и результат групповой работы. Этап знакомства представляет собой многоступенчатую процеду­ру, которая может занимать довольно продолжительную по времени часть тренинговой работы. Это связано с тем, что именно на этом этапе необходимо добиться от участ­ников группы осознания собственной ответственности за тот процесс общения, который будет складываться в течение тренинга и за результат собственной и групповой работы. Поэтому этап знакомства — это знакомство с принципами и правилами работы в группе, с целями и задачами работы тренинговой группы, а также с целями каждого участника группы. Задачей ведущего на этом этапе является инфор­мирование участников тренинга о целях, задачах, принци­пах, правилах работы и организация группового обсужде­ния полученной информации с целью выработки и приня­тия целей и норм групповой работы. Обсуждаются принципы добровольности участия, активности и открытости участ­ников, конфиденциальности личностной информации, ра­венства позиций участников, принцип работы «здесь и те­перь», ответственности участников, личной защищеннос­ти, присутствия от начала до конца.

Важной частью процедуры знакомства является знаком­ство участников с представлениями о себе как о партнере профессионального общения. Для этого каждому из участ­ников предлагается найти в себе качества, затрудняющие профессиональное общение и помогающие в профессиональ­ном общении. Выполнение этого упражнения предполагает