Дошкольное и начальное образование за рубежом История и современность 4 страница

Заботясь о живых существах, ребенок лучше понимает и ценит заботу о самом себе, становится предусмотрительным, видит -последствия своей тщательности либо небрежности. Так происходит самовоспитание — дисциплина естественных последствий. Дети учатся терпеливо ждать, например, в процессе наблюдения за чудесами природы. Поэтому при доме ребенка должен быть сад с огородом, разбитым на грядки по числу детей — у каждого своя. Подобно тому как человечество сначала научилось выращивать урожай, а затем строить жилища и заниматься гончарным искусством, на следующей стадии своего развития дети учатся делать кирпичи, соединять их известкой, строить дома на фундаменте, украшать их майоликой.

Воспитывая такие чувства ребенка, как осязание (тактильное чувство), определение температуры (термическое чувство) идавления (барическое чувство), ориентация в пространстве (стереогностичес-кое чувство), обоняние, вкус, зрение (умение определять на глаз толщину, вышину, объем, цвет, форму), Монтессори стремилась к развитию духовных сил ребенка. Ее метод состоял в обострении различительного восприятия стимулов путем повторных упражнений. Сенсорное восприятие ассоциировалось с исследованием, а затем с распознаванием предмета, соответствующего названию, и вело к запоминанию слова, соответствующего предмету. Упражнения в различении звуков, например, проводились при помощи 13 колокольчиков, серии свистков, коробочек с разными веществами и т. п. Все это происходило при абсолютной тишине. Струнные инструменты, в особенности упрощенная арфа или лира, содействовали отчетливому восприятию звуков, пробуждали чувство ритма, способствовали спокойным, координированным движениям вибрирующих в неподвижности мускулов. Игра на инструменте могла сопровождаться пением. Духовые инструменты (труба, свирель) вызывали ритмические мускульные движения; отсюда самопроизвольно дети переходили к гимнастике в виде простого, свободного танца.

Каждое живое существо развивается благодаря внутреннему самодвижению и деятельности, а взрослый должен помогать ребен-

ку действовать самостоятельно. Биологическая цель воспитания имеет в виду облегчение естественного психофизического развития личности, социальная — приспособление индивидуума к среде. Воспитание чувств делает людей наблюдательными и готовит их к практической жизни; оно ценно в смысле эстетической культуры. Умственное воспитание ставит цель обучения детей письму, чтению и счету начиная с 3 — 4 лет. Начинается оно с овладения тактильно-звуковой ассоциацией, затем идет письмо, а потом чтение. Монтессори выделила сенситивные периоды для овладения определенными способностями и считала, что первые три года жизни являются наиважнейшими для формирования творческой сути человека. В течение последующих трех лет в детском саду первоначально приобретенное расширяется и закрепляется.

В детском саду, работающем по системе Монтессори, в группе находится 18 человек разного возраста, от 3 до 6 лет. Почти все дети обучаются читать и писать до школы и оказываются хорошо подготовленными к дальнейшему обучению. Дети работ?ют в основном самостоятельно со специальным материалом; они не соревнуются друг с другом и не испытывают принуждения. Группы , 'по полдня: с 9.00 до 12.30 и с 13.00 до 16.30. Вначале дети переодеваются и переобуваются, закусывают, а затем собираются в кружок, слушают рассказ или сказку, обсуждают какую-нибудь тему, поют и играют. Потом переходят к собственным занятиям по выбору, среди которых есть вещи, связанные с развитием речи, обучением математике и грамоте, цветам и формам, повседневным жизненным обязанностям, культуре. Иногда несколько детей работают вместе, иногда работа с одним и тем же или аналогичным материалом продолжается несколько дней. Если работа выполнена, можно переходить к другим занятиям или наблюдать за остальными, но мешать нельзя. После работы нужно все вещи убрать на место. Младшим требуется помощь воспитательницы или старшего товарища по группе. В группах обязательно есть дежурные. В заключение все снова собираются, чтобы обсудить, как прошел день, а затем одеваются. Прогулка длится около получаса. Родители принимают активное 'участие в жизни детского сада, который является важным дополнением и продолжением семейного воспитания.

Существенна роль внутреннего устройства и оформления пространства детского сада. Дети должны иметь возможность двигаться, перемещаться, заниматься разнообразной содержательной деятельностью. То, что находится вокруг, должно заставлять их находить себе занятие, хотеть действовать, пробовать, узнавать. Комнаты должны быть большими и светлыми, чтобы дети чувствовали себя радостно, оптимистично. Помещение оборудовано таким образом, чтобы в разных его частях можно было бы одновременно заниматься разными делами. Ребенок сам выбирает, что он будет де-

39

лать, причем, если захочет, в одиночку. Обязательно должно быть место для отдыха, куда дети уходят по своему желанию — когда

отят и на сколько захотят. Все материалы располагаются на полках и доступны всем детям.

Монтессори придавала большое значение упражнениям в практической жизни. Она признавала, что дети нуждаются в определенном распорядке и в повторении одного и того же по многу раз. Если они способны заинтересованно ставить перед собой задачи и решать их, преодолевая возникающие трудности, то контроль со стороны взрослого становится излишним.Независимость — производное от гордости за достигнутый результат. Свобода и самостоятельность — это ответственность, возможная только на основе приобретения личного опыта. Он возникает в определенном ритме жизни и у каждого по-своему, с тем количеством повторений и ошибок, которые нужны индивидуально. Естественная потребность в упражнении собственных рук приводит к постепенному совершенствованию деятельности.

Разработанные М. Монтессори материалы для развития органов чувств выпускаются и сегодня. Работа с ними не заменяет непосредственно приобретаемых ребенком в жизни впечатлений, связанных с его окружением. Материал изготавливается обычно из бумаги, картона, металла или дерева по определенным правилам и служит усвоению понятий «высокий, низкий, плоский, глубокий, тонкий, толстый, маленький, большой». Предлагаются также таблицы цветов и разнообразные геометрические формы. Монтессори придумала широко вошедший в практику детских садов «волшебный мешочек» (сшитый из ткани), в который кладут разные мелкие вещи, которые дети узнают на ощупь. Осязание тренируется и при ощупывании поверхностей (гладких, ровных, шершавых); слух — при распознавании шумов, издаваемых коробочками, наполненными разными веществами (типа песка, гороха, гвоздей); обоняние — изучением шкатулок или баночек с ароматами. Придуманы также всевозможные упражнения для развития мелкой моторики и координации движений, например перенос предметов разного размера и формы из одной емкости в другую при помощи ложечки, пинцета, палочек, щипцов и т. п. Дети выкладывают, режут, клеят, плетут и т. п. В ходе этих упражнений развиваются внимание и сознательность, интерес к подлинным, непреходящим ценностям жизни, стремление работать.

Дети участвуют в повседневной деятельности взрослых: накрывают на стол, убирают то, что просыпали или пролили, чистят ботинки, моют и вытирают стаканы, подметают пол, поливают растения, разбирают и сортируют различные материалы. Детям предоставляется возможность поработать с разными видами застежек, звонков, замков, выкладыватьпоследовательности. Дошкольники обязательно должны убирать за собой, приводить помеще-

ние в порядок, соблюдать личную гигиену, быть вежливыми и предупредительными (здороваться и прощаться, уступать место, поднимать упавшую вещь). Ряд занятий направлен на контроль за собственными перемещениями: дети учатся соблюдать равновесие, координировать движения, чтобы приучиться отвечать за себя. Известно и упражнение на тишину,когда все дети закрывают глаза и молчат. Воспитатель вмешивается в действия детей, только если они его об этом просят.

Огромным достоинством методики является непрерывность обучения между дошкольным и школьным возрастом, единство требований к детям в доме ребенка и начальной школе Монтессори. По имеющимся данным, именно этот тип дошкольных учреждений предоставляет оптимальные условия для отношений преемственности между детским садом и школой. Все же дети, оказавшиеся не в школе Монтессори, испытывают большие трудности в обычной школе: они привыкли заниматься так, как им удобно, чаще всего на полу, они привыкли сосредоточиваться на выполнении полученного задания, а не ждать, что ответят или решат другие.

В начальной школе знакомство с миром предметов, морали, духа продолжается на новом уровне, связанном с более широким и глубоким жизненным опытом ребенка. Педагог показывает детям как типичные, так и неожиданные аспекты явлений, заставляя их задуматься над верностью чисто поверхностных суждений. В то же время он ставит перед собой задачу объяснения терминов, стоящих за словами, в вариативных контекстах и ситуациях. Дети рассуждают сами по поводу переживаемого и осознаваемого опыта. Педагог отводит специальное время на свободное и самостоятельное приобретение впечатлений и переживаний. Угрозой здоровью ребенка становятся в обычной школе сколиоз, близорукость, отвлекаемость, усталость, скука, перенапряжение. Но если дать ребенку развиваться психически в своем темпе, организуя путем внешних побуждений экспериментирование с окружением, то он приобретает внутреннюю свободу.

Любознательность — жажда познания, испытываемая ребенком. Удовлетворить ее может специально организованное окружение. В школе Монтессори ребенок постигает сложение и вычитание, умножение и деление, дроби и геометрические формы на основе работы с конструкторами, разрезными моделями, структурными схемами. Обсуждение происходящего осуществляется в очень простой форме, доступной пониманию каждого. Терпение и выдержка при решении задач обусловлены внутренней потребностью в достижении результата. Но важны при этом не конкретные умения, а развитие разума в целом. Монтессори и ее сотрудники экспериментально показали, что при упорядоченной работе период спокойного созерцания и примитивных действий предшествует уже знакомой и повторяющейся работе, за которой следуют усталость и

беспокойство. После паузы ребенок способен к напряженной, новой, трудной, насыщенной содержанием деятельности, затем он спокойно обдумывает проделанную работу. Слабые дети не готовы к такому порядку деятельности и часто не справляются с общим темпом урока, а у сильных он становится базой внутренней дисциплины и свободной интеллектуальной работы. Разные виды деятельности имеют разную интеллектуальную нагрузку для ребенка, и постепенно он сам приучается работать в определенном режиме и занимать себя, чередуя разглядывание картинок с математикой, чтение с лепкой и т. п.

Монтессори придавала большое значение наблюдению над поведением ребенка. Она считала, что нужно отмечать, когда ребенок начинает продолжительное время сосредоточиваться на работе, какие ее виды он выбирает, сколько времени занят, сколько раз повторяет одно и то же, каковы индивидуальные особенности выполнения работы, в какой последовательности разные виды работы занимают его в течение дня, когда ребенок проявляет инициативу и поглощен работой, сколько дней подряд это может происходить, хочет ли прогрессировать в деятельности, отвлекается ли и на что, продолжает ли начатое.Поведение ребенка важно с точки зрения соблюдения или несоблюдения порядка, отношения к деятельности, радости, уравновешенности, выражения своих наклонностей, сотрудничества со сверстниками. Послушание проверяется по тому, как ребенок реагирует на сделанное ему приглашение или предложение, призыв или приказ, как осознает возможность участия в делах других, насколько добровольно и радостно делает работу и ведет себя.

Монтессори ратовала за изменение детской одежды с точки зрения ее гигиеничности и простоты, свободы движений, легкости надевания и снимания. Аналогичным образом следует продумать питание, школьные помещения, окружение. Элегантность и гигиена соблюдаются за счет вполне примитивных приемов, но способствуют формированию полезных привычек. От них, а также от подготовки учителя зависит, как будут развиваться внимание, воля, интеллект, воображение и нравственность ребенка.

Заметим, что с точки зрения теории деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.) по данной схеме развивается прежде всего ее операциональная сторона, связанная с многократным повторением упражнений взамен интересной и целенаправленной деятельности — конструирования, аппликации и т. п. Отсутствие . общения между детьми при выполнении практических, длительных по времени заданий может отрицательно сказываться на развитии речи детей и самого общения. Наблюдения за детьми показывают их малую подвижность и некоторую заторможенность, медлительность в реакциях. Но нельзя отрицать, что покой и свобода делают дошкольников и школьников счастливыми, образо-

ванными, умственно развитыми и довольными; на семейное воспитание остается еще много времени.

Вопросы для повторения

1. Каков основной принцип педагогики М. Монтессори и как можно соотнести его с идеей Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития? Как устроены дошкольные учреждения Монтессори?

1. В чем сильные стороны методики Монтессори и в чем ее слабые стороны? Какие черты методики Монтессори можно было бы внедрить в каждом дошкольном учреждении?

3. Какие черты личности воспитываются в условиях, когда ребенку предоставляется максимальная свобода выбора деятельности?

ВАЛЬДОРФСКАЯ ПЕДАГОГИКА

Основатель вальдорфской педагогики (она может также называться штейнеровской или штайнеровской педагогикой) Рудольф Штейнер (Штайнер) родился 21 февраля 1861 г. в Кралевце (тогда — Австро-Венгрия) в семье австрийского железнодорожного служащего и жил на протяжении детства и юности в разных частях Австрии. В 1872—1879 гг. посещал реальную школу в Вене, в 1879— 1882 гг. изучал математику и естественные науки в Венской высшей технической школе, одновременно увлекаясь литературой, философией и историей и основательно занимаясь Гете, в особенности его мировоззрением. Затем начал писать, а в течение 1882 — 1897 гг. издал естественно-научные труды Гете с собственными комментариями. Служил частным учителем, редактором еженедельника, разбирал архивы Гете и Шиллера. В 1891 г. защитил кандидатскую диссертацию по философии. В последующие годы выходит ряд его сочинений, посвященных, в частности, Ницше, мистическим, естественно-научным и философским понятиям. В 1897 г. переехал в Берлин, издавал литературные журналы, в 1899—1904 гг. преподавал в образовательной школе для рабочих, основанной В. Либкнехтом. В 1902— 1912 гг. Штейнер постепенно отказался от теософии (философского учения о мистическом богопознании) и основал антропософию (космологическое учение о человеческой мудрости религиозно-мистического направления), выступал с докладами и публикациями по всей Европе, написал несколько мистических пьес. Для Штейнера в этот период особенно важными были вопросы религии и процесса познания. Его постоянной сотрудницей становится М.фон Сивере, на которой он женится в 1914 г. В 1913— 1922 гг. в швейцарском Дорнахе был построен первый поселок с Гетеанумом (храм, где проходят основные мероприятия общины, семинары, выступления), квартирами для последователей Штейнера, а также специальными помещениями для разно-

образных занятий и хозяйственными постройками. В его концепции жизни вообще как общество, так и люди заняты в трех сферах: духовно-культурной, экономической и политико-правовой. В 1919 г. он прочитал курс лекций для рабочих штутгартской сигаретной фабрики «Вальдорф-Астория», которые настояли на создании первой школы на основе антропософии; по ее названию педагогика Штейнера стала вальдорфской. Первой «Свободной валь-дорфской школой» Штейнер руководил в сотрудничестве с Э. Моль-том до своей смерти 30 марта 1925 г. в Дорнахе. Последние годы жизни были заполнены образованием антропософских обществ, лекциями, путешествиями, написанием трудов, работой над архитектурными эскизами, автобиографией, педагогическими и художественными мероприятиями.

Главные педагогические труды Штейнера — «Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки» (1907) и «Методика преподавания и жизненные условия воспитания» (пять докладов, 1924). Штейнер ратовал за освобождение воспитания от всякой опеки государства. В своих сочинениях он описывал разные фазы развития ребенка, выводя из них задачи родителей и воспитателей. Вопросы науки о человеке и отношения взрослых к детям занимают в них центральное место.

Штейнер считал, что ребенок развивается семилетними циклами. В детском саду проходят первые семь лет жизни. Существо человека состоит из физического тела, этерического тела (жизненного, включающего в себя внутренние вещества, соки, силы), астрального тела (чувственного, включающего в себя ощущения — действующие в человеке силы), «Я»; собственно духа, духа жизни, духовного человека; души ощущающей, души понимающей, души осознающей.Важнейшие душевные силы — мышление, чувствование, хотение, с которыми нужно научиться обращаться. Человек рождается трижды, в разных возрастах и по-разному: физически — при появлении на свет, этерически — при смене зубов, астрально — при половом созревании. Одно из самых важных направлений развития маленького ребенка — телесное совершенствование, поскольку после своего физического рождения он набрался физических сил от материнского тела, но своим телом еще не владеет (как и другими телами при других рождениях). Ребенок накапливает этерические силы для будущего этерического рождения, однако в основном он взаимодействует физически с физическим миром. Ребенку следует предоставить по возможности здоровое, радостное и спокойное окружение, где он сможет естественным и свободным образом развернуть заложенные в нем задатки. Его физические органы развиваются в физических формах, заданных окружением. Взрослые играют роль образца: ребенок подражает им. Действия и занятия взрослых должны быть осмысленными. Со сменой зубов связан переход в школу (с семи лет) и замена примера и подражания на авторитет и следова-

ние. (Эта мысль — о наступлении первоначальной зрелости при смене зубов — близка отечественным физиологам.)

Любовь — подлинная стихия ребенка. Вообще, Штейнер считал, что радость и удовольствие — силы, способные должным образом формировать физические органы. Основной задачей является по-знание не того, что снаружи человека, а того, что внутри него. Ребенку нужно много времени для развития; становление тела, души и разума проходит определенные ступени.Нарушение естественного хода приводит к болезням и нарушениям. Окружение ребенка -по питание, материалы, прикасающиеся к коже, краски, форма игрушек. Штейнер разработал особый дизайн, который проявляется во всем, начиная с архитектуры здания, формы мебели, кончая посудой и игрушками. Например, он рассуждал о том, какой должна быть кукла:сделанной грубо вручную, из лоскутка и палочек, с нарисованным лицом или дорогой фарфоровой красавицей из магазина? Если же ребенок берет свернутую тряпку и благодаря своему воображению наделяет ее теми чертами, которые ему нужны, то работают его мозг и руки. В вальдорфской педагогике принято, что у кукол на лицах нет определенных черт, их шьют из ткани и готовят для них много одежды. Машины делают из дерева и придают им особую обтекаемую форму. Другие игрушки могут быть сделаны из глины, камня, иных природных материалов, обязательно приятных и удобных для прикосновения. Штейнер отвергал исякий геометрический, подготовленный дидактический материал, поскольку в нем нет жизни, и признавал только то, что не отупляет и не убивает фантазию ребенка, а возбуждает работу мозга, дает представление о живущем. Например, таковы народные игрушки (скажем, деревянные кузнецы), где фигурки можно за ниточки тянуть вниз, так что мертвое изображение становится действующим. Обращая внимание на воздействие цвета, он рекомендовал окружать возбудимых детей яркими красными и красно-желтыми красками, а инертных — синими и сине-зелеными, поскольку цвет будит внутри человека противоположный цвет, например красный вызывает зеленый, а синий — оранжево-желтый. Возникая внутри тела ребенка, цвет воздействует на его органы, либо успокаивая, либо возбуждая.

Человек считается прочно связанным со всем Божественным творением, из которого он получает импульсы для своего духовного развития. Большинство вальдорфских садов придерживается христианского направления; обычно на стене висит копия Сикстинской мадонны, в годовом цикле отмечаются христианские праздники. Но быть верующим христианином не обязательно: достаточно разделять педагогические взгляды Штейнера. В вальдорфском саду не используют радио, телевидения, кассет и компакт-дисков. Звучит только живая музыка. Для маленьких гораздо важнее звучание песни, чем ее содержание.

45

Ребенку важно, чтобы повторялся ритм каждого дня, каждой недели, каждого года. Тогда он испытывает уверенность в окружающем. Регулярность и повторяемость — основная потребность ребенка. Утро начинается со свободной игры. Дети сами выбирают, во что и с кем будут играть. Воспитательница в это время готовит завтрак; дети, если хотят, помогают. Без четверти десять вместе убирают игрушки и накрывают на стол. Все собираются на ковре и играют в какую-нибудь пальчиковую игру, произносят утреннее слово, а затем идут в умывальную комнату мыть руки, причесываться, а в кожу рук втирают капельку масла. Около половины одиннадцатого все садятся завтракать. В определенные дни недели едят кашу из разных злаков. Произносят молитву перед едой и раздают еду. Трапеза заканчивается пропеванием благодарности. Потом дети отправляются на прогулку. Часть из них помогает убрать со стола, помыть посуду и расставить полукругом стулья для сказочного кружка. На участке обязательно должны быть возвышенность, водоем и место для костра. Желательно, чтобы были камни и причудливые стволы деревьев, по которым дети лазают. Без четверти двенадцать гонг зовет детей в дом. Дети зажигают свечу, разыгрывают представление на игрушках или читают сказку, а затем поют песню. В каждом вальдорфском саду есть алтарь (хотя украшений на стенах не очень много): на нем помещают находки, сделанные в природе, ставят что-то, что говорит о времени года и теме занятий. Самое важное время года — осень, когда заканчивается земледельческий год (день св. Михаила — 29 сентября, символизирующий силу жизненной правды, душевное самоуглубление, победу реальности над силами зла, — главный праздник для антропософов). Дети собираются для слушания сказок вокруг алтаря. После еды (это может быть овощной суп) дети спят, а затем снова играют. Привычка к правильному питанию поможет ребенку определять, что хорошо, а что плохо для его организма. Антропософы стремятся питаться биодинамически полученными продуктами, выращенными без удобрений, по древним традициям, на определенных местах и в соответствии с расположением небесных тел.

В игре отражаются впечатления обыденной жизни и сказочные события. Игра с природными материалами происходит и на улице, и в помещении. Камни, раковины, бобы, желуди, зерна, семена, кусочки дерева, веточки, каштаны, перышки, кора и т.д., а также платки из натуральных тканей (шелка, хлопка, шерсти) окрашены в природные, неяркие цвета естественными пигментами и используются в играх, равно как и мебель. Воспитатели должны быть одеты в красивую, свободную одежду из натуральных тканей и природного цвета, не стесняющую движений; у женщин длинные юбки, косметика используется только особой фирмы, изготавливающей продукты на натуральной основе по особой технологии.

Каждый день недели связан с определенными небесными телами и занятиями. В понедельник (день Луны) работают с воском и акварельными красками. Во вторник (день Марса) мастерят из сырой шерсти и занимаются эвритмией (особая система движений, связанных с языком и музыкой, продолжающаяся и в школе, и на протяжении всей жизни антропософа). В среду (день Меркурия) столярничают и лепят, в четверг (день Юпитера) пекут и работают с тканями, в пятницу (день Венеры) приводят все в порядок. Уборке отводится обычно столько же времени, сколько и игре, и она считается важнейшей частью воспитания.

Программа в каждом детском саду может несколько изменяться. Самообразование, совместная художественная деятельность и дальнейшее повышение квалификации являются существенной частью жизни родителей и персонала дошкольного упреждения.

Совместное воспитание детей-инвалидов (2— 3 ребенка в коллективе) и обычных детей — обязательный компонент вальдорф-ской педагогики. При этом с детьми-инвалидами ежедневно занимаются соответствующие специалисты, а в группе работают два воспитателя (один из них, как правило, мужчина, который легко справляется с рядом возникающих трудностей — поднять больного ребенка и посадить его в коляску, отнести в туалетную комнату и т.д.). Здоровые дети с радостью общаются с детьми-инвалидами на прогулке и в помещении детского сада, играют с ними, помогают им, абсолютно не испытывая при этом никакого страха.

Готовность ребенка к школе связана с усидчивостью: способностью сосредоточиться на задании и спокойно сидеть, занимаясь его выполнением. Если с ребенком регулярно заниматься, у него образуется привычка к занятиям и он будет легко посвящать себя им. (В первую половину дня лучше давать умственные упражнения.) В школе у ребенка в течение первых восьми лет — один и тот же учитель, ведущий главные предметы, а иногда и какой-то один специальный предмет; это человек, который становится подлинным авторитетом. Преподавание ведется по эпохам — дети сосредоточиваются на каком-то достаточно большом фрагменте материала по определенному предмету, а после того, как он изучен, переходят к следующему. Буквы изучаются в определенной последовательности от наглядного образа, изображения, движения к схеме, символу, условному знаку. Между четырьмя и девятью годами изучается огромное количество сказок (детский сад и первый класс), легенд и басен (второй класс), библейских сказаний (третий класс), отечественной мифологии (четвертый класс), историй о богах и героях Древней Греции (пятый класс) и т. п. Учебников нет, учебные пособия создаются самими детьми для себя по принципам, объясняемым учителем. Большое внимание уделяется общению, обсуждению, задаванию вопросов, рассказам из жизни и опыта, нравоучительным историям как инструменту воспитания морали. В течение

первых пяти лет преподается рисование форм, являющееся одной из основ мыслительных способностей человека. Особые приемы существуют в преподавании всех предметов, важнейшими принципами которых является движение от целого к частям и обратно, вдох -пауза — выдох (получение информации, ее переработка, применение; интенсивное обучение, отдых, выполнение заданий и т. п.); знакомство с реальной жизнью, бытом, обыденными занятиями, обучение ремеслам; театрализации. Огромную роль играет музыка: в школах часто есть музыкальные классы и свои оркестры. Много внимания уделяется утилитарным видам труда: уходу за домашними животными, растениями на огороде, уборке помещений, приготовлению пищи, столярным работам и т. п. Так воспитываются самостоятельность и ответственность, основанные на общих принципах антропософии. Ребенок должен всегда сначала прочувствовать то, что хочет исполнить или доказать, а прочувствовать можно, занимаясь чем-то практически; так, развитие происходит от рук к сердцу, а затем к разуму. Основные четыре календарных праздника празднуются всей школой совместно: осенний (Михайлов день), зимний (Рождество), весенний (Пасха), летний (Иван Купала), приуроченные ко дням весеннего и осеннего равноденствия, летнего и зимнего солнцестояния, т. е. к событиям вечным, находящимся над конкретными условиями данной страны, но обретающим в ней рамки определенной культуры и символы.

В вальдорфских школах не ставят отметок и не оставляют на второй год. В конце учебного года учитель пишет родителям письмо, где рассказывает о личностном развитии их ребенка и содержательно сообщает, как он успевает по разным дисциплинам. Детей рассаживают и объединяют для работы в малых группах в соответствии с выявленным типом темперамента: по принципу «подобное подобным». Видя себя в другом, ребенок легче воспитывается как гармоническая личность, преодолевает недостатки, заложенные от природы. Не различаются основные и вспомогательные дисциплины: все одинаково важно для развития. Часто суббота также является рабочим днем. Всякий школьный день начинается со сдвоенного часа основного преподавания. С первого класса изучаются два иностранных языка. Соответствие содержания и формы воспитания и обучения — основная область творческого поиска учителей, и простирается она вплоть до окраски стен каждого класса в особый цвет. В школе существует самоуправление благодаря созыву общих конференций, никаких директоров нет. Ученик, заканчивающий двенадцатый класс, не сдает экзаменов, а пишет годовую работу на самостоятельно выбранную тему, а тот, кто хочет сдать государственные экзамены на аттестат зрелости, должен проучиться еще один год (это может быть по-разному в разных странах).

Особенностью вальдорфской педагогики является тесное сотрудничество родителей, детей и педагогов. В идеале образ жизни семьи

не должен вступать в противоречие с тем, чему учат в школе, например, дома не должно быть телевизора. Иначе ребенок может оказаться в двусмысленном положении, которое отрицательно сказывается на его личностном развитии. Общественность признает, что для детей с трудностями обучения вальдорфские школы могут оказаться выходом из положения. Они частично платные, поэтому в них поступают дети из достаточно состоятельных семей, согласных на маргинальное положение в обществе. Отдать сноего ребенка в вальдорфскую школу — не значит быть антропософом, часто так выражается стремление оградить свое дитя от вредного влияния агрессивных фильмов и компьютерных программ, от бессмысленности дворовой жизни, от курения, алкоголя и наркотиков. Вальдорфские педагоги всегда подчеркивают, что выпускники их школ находятся в гуще общественной жизни, редко бы-кают безработными, не отстраняются от проблем общества (экономика и социология были важнейшими проблемами для Штей-н ера), но все же учреждения этого направления составляют лишь незначительный процент от общего количества школ и детских садов (например, в Германии эти детские сады составляют 3 % от общего количества, школ — около 150 с 62000 учеников). Их существование часто вызывает дискуссии в прессе, например, о том, как оценивать знания выпускников, полученные по совсем другой методике, чем принято в других школах, или о задержке полового созревания. Но само наличие альтернативного направления трудно переоценить: оно возбуждает к себе интерес, заставляет думать о собственных педагогических установках и пересматривать правильность, казалось бы, непоколебимых устоев.