Дошкольное и начальное образование за рубежом История и современность 1 страница

Долгие годы наше образование, как и вся страна в целом, было закрытой, достаточно консервативной системой: о нас знали мало, и мы практически ничего не знали о состоянии других (зарубежных) систем образования.

За последние десять лет ситуация кардинально изменилась: появилась возможность выезда практически в любую страну и ознакомления с разными подходами к образованию детей дошкольного возраста; стала доступной для изучения зарубежная литература, изданная на разных языках; появились совместные проекты. Параллельно с этим современная педагогика стала заниматься интенсивным поиском путей обновления содержания и методов образования. Особый интерес в связи с этим проявляется у педагогов к опыту зарубежных коллег.

Несомненно, реализация этого интереса определенным образом повлияла на изменения, произошедшие в нашей системе дошкольного воспитания: в частности, появились центры активности, вальдорфские детские сады, учреждения, работающие по системе Монтессори; отмечаются попытки подчинить игру решению дидактических задач, использовать проектный метод обучения и т. д. При этом организаторы внедрения зарубежных педагогических систем, на наш взгляд, не всегда учитывают главное обстоятельство: то, что «выросло» в одной культурной среде, на основе определенных национальных традиций, не может быть перенесено один к одному в другую социокультурную среду, имеющую свои традиции. Сами же заимствованные педагогические системы могут оказаться искаженными до неузнаваемости и вряд ли в таком виде принесут пользу. К счастью, такой механический подход, как правило, не приживается.

Вместе с тем целый ряд идей, педагогических принципов, приемов, форм организации жизни детей в детском саду, безусловно, может значительно обогатить отечественную систему дошкольного воспитания. Например, создание продленного дня для школьников на базе детских садов, как в Германии, когда ученики младших классов вместе с педагогом и самостоятельно занимаются интересными делами (спортивные игры, выпечка кулинарных изделий, катание на велосипедах и т.п.), а не только подготовкой домашних заданий. Или осуществление эффективного совместного пребывания в детском саду будущих воспитанников и их родителей, как в Великобритании, с целью адапта-

пии детей к новым условиям и налаживания контактов с воспитателями и другими детьми. Или идеи С. Френе о журналистике на уровне детского сада: «прессы», создаваемой дошкольниками и родителями для самих себя. Или обустройство художественно содержательной развивающей среды по методу Реджио Эмилия (Италия). Или воспитание личной ответственности за свою деятельность, как в США...

Однако чтобы отдельные черты зарубежного опыта грамотно вписались в нашу систему и обогащали ее, очень важно знать и понимать представленность этого опыта в контексте целостной системы образования того или другого автора, а также его страны, ее истории, культуры и традиций. И хотя ныне есть литература на русском языке, освещающая отдельные проблемы дошкольного воспитания и начального школьного образования за рубежом (что само по себе очень значимо), все же ее обрывочность, разноплановость и разрозненность не способствуют более глубокому проникновению в сущность зарубежных педагогических систем и технологий.

Именно поэтому предлагаемая вниманию читателей книга содержит следующие основные разделы:

Становление взглядов на общественное дошкольное воспита
ние и начальную школу.

Наиболее распространенные педагогические системы обще
ственного воспитания детей (педагогические системы Ф. Фребе-
ля, М. Монтессори, С. Френе, Л. Малагуцци, Р. Штейнера) с точ
ки зрения истории и современности.

Общественное дошкольное воспитание и начальное школьное
образование в разных странах (США, Великобритания, Ирлан
дия, Франция, Германия, Китай, Япония и др.) в историческом
и современном аспектах.

Актуальные проблемы современной зарубежной педагогики
детства (экологическое воспитание, свобода и самостоятельность
в образовании, безопасность и насилие, воспитание в духе мира,
грамота и грамотность, разновозрастные группы и др.).

В последних двух разделах книги разные системы и актуальные проблемы дошкольного воспитания и начального образования представлены в контексте социокультурных и национальных традиций каждой страны. С точки зрения ребенка и его родителей, быть в детском саду и поступить в школу — совершенно разные вещи. Но в силу исторически сложившихся обстоятельств переход к начальному образованию в разных странах происходит в разном возрасте. Кроме того, формы этого перехода разнообразны, ответственность за решение определенных педагогических задач, характерных для развития ребенка, в одних странах возлагается на детский сад, а в других — на школу. Именно поэтому авторы не ограничиваются лишь дошкольным возрастом, а рассматривают детство как пери-

од, охватывающий не только 4 — 7 лет перед школой, но и первые годы в школе.

В книге использованы данные международных конференций и семинаров ОМЕР (Международная организация по дошкольному воспитанию), ICCP (Международный совет по игре ребенка), IPA (Международная ассоциация в защиту права ребенка на игру), INSEA (Международное общество по воспитанию через искусство), ACEI (Международная ассоциация раннего образования), IASCL (Международная ассоциация по изучению языка ребенка), зарубежных журналов и документов по дошкольному воспитанию, данных научной литературы (см. библиографию), а также собственный опыт ознакомления с детскими дошкольными учреждениями и начальными школами ряда стран (Болгария, Великобритания, Германия, Дания, Ирландия, Испания, Италия, Норвегия, Португалия, Словакия, Турция, Финляндия, Франция, Чехия, Швеция, Япония и др.).

Мы бесконечно благодарны зарубежным коллегам за внимание к нашим вопросам и нуждам, за помощь в подготовке этой книги и за любовь к России, которую они всегда бескорыстно демонстрировали, а также за признание наших успехов в образовании и науке о детстве.

Авторы стремились обобщить то, что они узнали о зарубежной педагогике дошкольного и начального школьного возраста из специальных литературных источников на иностранных языках, из дискуссий с коллегами, представляющими разные государства, и собственных наблюдений, которые стали возможными благодаря прежде всего полноправному членству России в ОМЕР и систематической работе в этой международной организации с 1988 г.

Мы благодарны отечественным коллегам, которые пытались понять, как устроена жизнь ребенка в других странах и культурах. Их интерес заставлял нас искать объяснения тому, что не было очевидно, добывать важную информацию там, где она не казалась лежащей на поверхности. Мы благодарны слушателям семинаров и студентам педуниверситетов за участие в прочитанных по этой тематике курсах. Смеем уверить, что нерассказанным осталось больше, чем вошло в книгу.

Книга может быть интересна и полезна достаточно широкому кругу читателей: преподавателям и студентам педагогических университетов и колледжей, преподавателям и слушателям системы повышения квалификации работников образования, воспитателям и методистам дошкольных образовательных учреждений, учителям начальной школы, а также родителям.

СТАНОВЛЕНИЕ ВЗГЛЯДОВ

НА ОБЩЕСТВЕННОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ И НАЧАЛЬНУЮ ШКОЛУ

Как сделать так, чтобы ребенку в детском саду и начальной школе было хорошо? Какой вид воспитания и образования наиболее полно удовлетворит его потребности? Существуют ли где-то такие учебные заведения? Подходят ли они конкретным детям? Понимают ли родители, что происходит с их детьми вне дома? Понимают ли воспитатели меру своей ответственности за формирование детской личности? Размышляя над тем, отвечают ли дошкольные учреждения нуждам ребенка и какими они должны быть, мы пришли к выводу: следует пересмотреть более или менее традиционные позиции.

Обратившись к истории общественного дошкольного воспитания, можно заметить, что детский сад как место обеспечения дневного ухода за ребенком (возраст воспитанников мог колебаться) был «открыт» несколько раз и с разными целями, но неизменно внутри более глобальных движений, часто социально-политических или научных по характеру. Среди них можно отметить следующие: раннее обучение бедных, не имеющих в семье доступа к просвещению; изоляция детей от взрослых, являющихся рассадниками порока; сокращение преступности благодаря раннему образованию; предупреждение безработицы путем подготовки квалифицированных кадров; воспитание нового, более совершенного, прогрессивного человека; апробация психологических теорий в практике воспитания; эмансипация женщины путем ее освобождения от постоянной заботы о ребенке. Уже в первых рассказах о детских садах середины XVIII в. выдвигаются на первый план те же темы, которые затем муссируются в течение двух последующих веков, подчеркивается, что создание «школы для младенцев» приносит процветание и социальное благополучие, усиливает религиозное воспитание в непросвещенных, бедных слоях общества. Эти «школы» определяются как особое место, где дети защищены от мира взрослых и могут вести себя сообразно своей природе, например играть. Для «школ» выделяются специально подготовленные для ухода за детьми женщины, педагогически талантливые, находящие способы воспитания и обучения детей, которые могут научить этому ма-

терей; руководит педагогическим процессом мужчина. Удачная форма предоставления дневного ухода служит в дальнейшем образцом для подражания. Природа ребенка, неиспорченного, легко обучаемого, открытого всему новому и доброму, но одновременно слабого, болезненного, ранимого, не меняется, и ее надо учитывать.

Естественной потребностью людей всегда был и остается обмен опытом. Не только мамы около песочницы или бабушки на лавочке рассказывают, что чей малыш умеет делать и как они справляются с болезнями и плохим поведением. В мировом масштабе педагоги, занимающиеся одними и теми же проблемами дошкольников и младших школьников, тоже все время ищут новые, более совершенные методы образования и воспитания. Многие течения в дошкольном воспитании были интернациональными: например, Оуэн интересовался экспериментами Оберлэна и Песталоцци, а его школы посещали гости из Германии, Италии, Венгрии, Австрии, Швейцарии, Швеции и Нидерландов. Но «пересаживание» идей на иную почву всегда меняет их, причем и по форме, и по сути: культурные традиции, складывающиеся веками под влиянием климата, политической системы, истории и т.п., оказываются существенным фактором, определяющим усвоение и применение даже самых совершенных программ.

Цели светского воспитания до недавнего времени (в некоторых регионах мира еще и теперь) варьировались от утопических (создание новой морали в мире) до прагматических (предупреждение детской преступности, подготовка к получению образования). Религиозное воспитание было направлено на добродетель и послушание, которые конкретизировались в зависимости от страны (от полной покорности и подавления в себе исконного зла до деятельной любви и веры в Бога). Дидактические методы апеллировали к самодисциплине и дисциплине. Разочарование наступало тогда, когда в очередной раз обнаруживалось, что одна группа людей, даже очень хорошо воспитанных, ничего не решает; нужны годы, чтобы изменилась общая мораль. С другой стороны, нравственное воспитание и интеллектуальное развитие в обществе, где материальные вопросы решены, выходят на первый план, и значимость учебных заведений в этом процессе с годами лишь возрастает.

На один и тот же факт можно посмотреть по-разному, и в исторической перспективе возврат к прежнему опыту никогда не происходит в одних и тех же условиях и с одинаковыми последствиями. Например, модной формой работы стало ныне соединение детей разного возраста в одном помещении. Из истории известно, что до конца XVIII в. в классе находились дети в возрасте от 2 до 12 лет, они занимались индивидуально и по очереди подходили к учителю, чтобы ответить урок. Поскольку во многих семьях старшие

должны были ухаживать за младшими, то, когда они пропускали школу, это сказывалось на их успеваемости. Учителей было мало, о принципах возрастных особенностей усвоения материала знали меньше, чем теперь, просвещение было не всеобщим. Реформаторы поставили задачу: учить больше детей, давать больше уроков за более короткое время; сделать школы менее хаотичными и более эффективными. В Британии в начале XIX в. была введена система Белл-Ланкастера, состоявшая в том, что наиболее способный ученик — «монитор» — выучивает урок и передает его содержание малым группам менее талантливых детей. В результате один учитель мог одновременно обучать от 100 до 1000 детей, объединенных в малые группы, работающие в военизированном режиме, что помогло приблизить решение проблемы поголовной грамотности и создало базу для более дифференцированного и качественного образования. А после 1840 г. было введено ставшее классическим обучение: учитель проводил урок в классе, состоящем из учеников одного уровня подготовки (младших пришлось выделить в отдельные группы: они мешали проведению занятий). Теперь применяется ряд способов объединения детей, разных по возрасту, для совместных занятий или деятельности. У этих подходов существуют свои положительные и отрицательные стороны.

Можно заметить, что раньше обычно не сами бедные, а филантропы (религиозные или богатые люди, посвящающие себя проблемам бедных) создавали детские сады и начальные школы для детей представителей рабочего класса. Поэтому отношение многих родителей к «школам для младенцев» было неоднозначным: им не нравились суровая дисциплина и методы воспитания. Матери были не согласны с распространенным мнением о том, что необразованные родители портят детей своим воспитанием, что пропускаются самые важные для развития личности годы. Они были против того, чтобы другие выполняли их функции, а также против того, чтобы дети не играли, а ходили в школу. Наряду с детскими садами была еще одна возможность отдать своего ребенка на целый день — это дамские школы, которые устраивали женщины-воспитательницы на основании финансового договора с матерями. В дамских школах детей немного учили шить, вышивать, читать и т. п., но главным образом присматривали за маленькими.

Другое течение в общественном воспитании представляли образованные и обеспеченные слои населения: обеспокоенные темными нравами массы населения, они хотели привить хотя бы детям гигиенические навыки, необходимые для здоровья и физического развития. Но и в этом течении не все было безупречно. Детские сады должны были выравнять условия жизни детей в «плохих» и «хороших» семьях, но непонятно было, кто и как решал, какая семья хорошая, а какая — нет. Положительным было то, что во многих детских садах с детьми работали педагоги, пришедшие по

зову сердца, образованные, обладающие чувством юмора, жизнерадостные, знающие, чему и как учить в дошкольном возрасте, стремящиеся дать детям начальную подготовку и компенсировать недостаток образования и воспитания в семье.

Формирование души и тела человека всегда занимало умы философов. Эксперименты в области психологии начались с середины XVIII в. Они положили начало выяснению того, как сформировать представление о том, что можно и чего нельзя; как взаимосвязаны отношения матери и ребенка и самодисциплина; что относится к естественным ступеням развития, например, как развивается представление о своем «Я» (в частности, привязанность к матери; чувство страха; необходимость быть в обществе). Педагоги же, занимавшиеся организацией детских групп, говорили о нужности либо ненужности наказания, поощрения и соревнования, об ответственности за воспитание (семьи или общества), об элитарном или всеобщем воспитании, о содержании занятий с детьми, о возрасте начала посещения детского сада, о наполняемости групп, о баловстве и т.д. Обсуждались идеи Комениуса, Локка, Руссо, Песталоцци, Оуэна, Вилдерспина. Ребенок — чистая доска? Изначально греховен или безгрешен? Почка, в которой уже все заложено? Воспитанием открывается то, что есть, или создается то, чего нет? Кто ближе ребенку и кто лучший воспитатель -мать или отец? На эти вопросы давались разные, порой взаимоисключающие ответы.

Один из краеугольных вопросов педагогики детства — как учить естественным, радостным путем — остается актуальным и на сегодня. Какой бы способ ни был придуман энтузиастами и экспериментаторами, большинство преподавателей начинали механически разучивать урок по заранее составленному плану. Некоторые разрабатывали детальные и жесткие последовательности занятий, другие разрешали использовать только природные материалы и естественную любознательность ребенка, третьи использовали книги и наглядные материалы. В соответствии со своей собственной натурой одни больше обращались к сердцу, другие — к разуму, а третьи — к рукам ребенка, считая, что воздействуют одновременно на все способности детей. Пытались также по-разному обустроить пространство для занятий. Для тех, кто стремился к раннему началу обучения, было важно, чтобы дошкольное воспитание оказалось включенным в единую непрерывную систему народного образования (в США это произошло в 1840 г., в Великобритании -в 1870 г., в Голландии — в 1956 г.).

Основоположником всей современной системы дошкольного воспитания был Ф. Фребель (1782—1852). Созданные им детские сады нашли самое широкое распространение во всем мире. Основная идея Ф. Фребеля состояла в том, чтобы сделать более цивилизованной жизнь в семье, сформировать уклад жизни всей нации и

повлиять на жизненные устои человечества в целом. Обратившись к детской игре, Фребель построил систему развивающих упражнений на основе разработанных им «даров» — материалов для организации детской деятельности. Он считал, что занятия с этими материалами, игры с пением и др. позволят детям изучить простейшие законы природы и открыть вечный закон Божий. Думая, что предоставляет детям свободу, Фребель на самом деле подвергал их регламентированному воздействию, со временем превратившемуся в рутину. Фребель считал, что матери владеют особой, мистической «материнской наукой», способной естественным путем обучать дитя, а поэтому только женщины могли получать образование как воспитатели. Фребелевские детские сады завоевали популярность только после его смерти благодаря женщинам из высших слоев общества. В результате усилий последователей Фре-беля вся вторая половина XIX в. прошла под знаком его учения, в частности, в России «фребелички» были заметным общественным явлением.

Сопротивление фребелевской системе, отрицание игрового метода привели к появлению двух соперничающих теорий; по одной считалось, что повторение в раннем возрасте приносит плоды еще до того, как начинается заучивание наизусть; по другой -нужно развивать скрытые силы ребенка так, чтобы он мог преодолевать стереотипы и идти вперед.

Церковь отрицала фребелевское движение, боясь соперничества с религиозными дошкольными учреждениями, что вынудило многих педагогов эмигрировать, а в результате привело к распространению этих идей по всему миру. В Америке бурный рост детских садов начался в 1860 г. и был обусловлен стремлением воспитать нового человека, подъемом женского движения, ростом индустрии игрушек и необходимостью превентивного вмешательства в воспитание детей иммигрантов — стремлением сделать из них полноценных американских граждан. Однако и здесь с течением времени все передовые идеи Фребеля были утеряны, осталась только идея раннего образования.

Начиная с 1900 г. произошли радикальные изменения во взглядах на дошкольное воспитание.

В Англии это было вызвано англо-бурской войной, в ходе которой стала очевидной плохая физическая подготовка солдат, которые посещали детские школы вместе с более старшими детьми. В результате усилия были направлены на пропаганду гигиенических и педагогических достижений в массе населения, на усиление контроля за семейным воспитанием.

Развитие педагогики в США было связано с деятельностью С. Холла, выступившего со своими идеями в 1895 г. С. Холл, в частности, выявил, что знают и чего не знают дети 4 — 8 лет; собрал и обработал десятки тысяч анкет по самым разным аспектам дет-

ской жизни, создав свою теорию «рекапитуляции» — суммирования возможных случаев развития. Вместо интуитивных догадок появилась вера в действенность результатов научно обоснованных наблюдений, и людям, ответственным за воспитание малышей, вменялось в обязанность следовать научным теориям. Приближение к пониманию нормального хода развития позволило корректировать воспитание детей, отклонявшихся от нормы. В 1897 г. состоялся первый национальный конгресс матерей, разделявших взгляды Холла, а в 1915г. эта ассоциация насчитывала уже 60 000 членов; была также выпущена восьмитомная энциклопедия, посвященная проблемам детства. Практически становление науки о детстве вылилось в дискуссию о том, что важнее для ребенка — плетение, вырезание и наклеивание (занятия, по Фребелю), свободная игра (самовыражение, по Холлу) или изготовление полезных вещей (труд, по Дьюи).

Д.Дьюи (1859—1952) представляет другое научное направление того же времени — «прогрессивизм» (или «прогрессивное обучение»). На основе психологических и социологических идей и исследований он стремился сформулировать принципы функционирования просвещения в демократическом обществе, обращая особое внимание на компенсирующее воспитание детей иммигрантов. Ученый пришел к выводу, что решение любых задач происходит в пять этапов: четкое представление проблемы, последовательное определение всех аспектов проблемы, выдвижение нескольких гипотез, проверка некоторых из них и их оценка, отбор лучшей гипотезы, приводящей к наивысшему результату. Книга Дьюи «Школа и общество» (1899), в которой он показал, что психология и педагогика должны быть направлены на решение реальных проблем, стала основополагающей для нового поколения преподавателей. Дьюи подчеркивал необходимость воспроизведения в школе миниатюрной модели общества в целом, в которой учитывались бы общие проблемы и проблемы, типичные для детей конкретного класса или группы детского сада. Дети должны учиться подчинять свои желания воле к сотрудничеству естественным путем во взаимодействии с окружающими, причем и учащийся, и учитель на равных участвуют в учебном процессе. Нет ребенка обобщенного, а есть способности, интересы и умения, проявляющиеся у каждого по-разному в зависимости от социального контекста. Д. Дьюи принадлежит лозунг: «Учиться, делая» (по сути, это попытка взять лучшее из того, что было свойственно так называемому деревенскому воспитанию, когда дети работали вместе с родителями).

Еще более значительное влияние на педагогическую практику оказал Э.Л. Торндайк (1874—1949), автор книги «Педагогическая психология». Он пришел к пониманию множественности взаимосвязанных факторов, оказывающих влияние на итоги обучения. Торндайк построил свою теорию на основе контролируемых им

лабораторных исследований и считал, что решение задач требует не столько мышления, сколько опыта и тренировки. Ему принадлежит заслуга научного формулирования законов обучения, ценностей, стандартов и идеалов. Среди них «закон эффекта» — основной закон контроля за поведением путем применения метода проб и ошибок (повторяется то, что приводит к успеху). Торндайк требовал обязательного измерения в обучении и внедрения тестов.

Его идеи были скорректированы одним из основоположников гештальтпсихологии — В.Келером (1887—1967), разработавшим теорию инсайта: сколько бы человек ни трудился над решением задачи и ни делал проб и ошибок, решение приходит мгновенно, когда ситуация видится целиком, и никаких последовательных шагов в ее решении нет; однако и при таком подходе обязательным условием становится ясное представление о проблеме в целом. (Можно добавить, что область решения задач и связанная с ней проблема креативности и сейчас являются одними из самых популярных направлений в педагогической психологии.)

Войны всегда заставляют пересматривать политику, в том числе и в области детства. После Первой мировой войны обнаружилось, что среди солдат много физически и психически неполноценных, много неграмотных. Чтобы в дальнейшем избежать подобного, в разных странах начали создавать центры воспитания малышей при университетах, основанные на идеях взаимодействия с родителями, воспитания детей в коллективе. На исследования в области педагогики существенное влияние оказали книги Бюлер и Бюлера, Фрейда, Пиаже и Айзеке, имевшие по преимуществу описательный характер. Значительной популярностью пользовались бихевиоризм (Д. Б. Уотсон, 1878—1958) и теория созревания и роста. А. Гезелл был среди тех, кто применял новые методы исследования: прозрачное с одной стороны зеркало, фотографию, киносъемку, наблюдение в определенные краткие промежутки времени, статистику (факторный и вариантный анализ). В то время наука отошла от чистой описательности, требуя строгости в оценке данных. В экспериментальных учреждениях для младенцев(школах-яслях) применялся анализ результатов, основанный на перемене составляющих учебного процесса: независимо друг от друга варьировались поведение воспитателя, размеры и состав группы, материальное окружение. Большое внимание уделялось выявлению положительного воздействия коллективного дошкольного воспитания на разные стороны детской личности, в частности на развитие интеллекта. Отрицательными, наоборот, признавались итоги бездумной материнской опеки.

Вынужденная вовлеченность женщин в трудовые процессы (во время войны и после нее) стала одним из факторов роста количества дошкольных учреждений. Вместе с тем было также обнаруже-

но: те, кто испытывают психологические проблемы, часто оказывались лишенными материнской любви в детстве. Идеалом соответственно, стало сочетание пребывания в коллективе сверстников с активным взаимодействием с членами семьи и домашней поддержкой школьного обучения. Впоследствии ученые доказали, что родители не всегда видят в своем ребенке то, что узнает о нем воспитатель или учитель, наблюдая его на фоне других. Вместе с тем и они, не имея никакой информации от семьи, тоже могут пропустить увлечения, привязанности и особенности развития ребенка, открытые только глазу родителей. В школе лучше успевают те, с кем больше занимаются дома. Именно поэтому одно должно разумно сочетаться с другим.

В 1951 г. английский психиатр Д. Боулби опубликовал данные о детях, потерявших родителей во время Второй мировой войны (исследование было проведено по заказу Всемирной организации здравоохранения). Он доказал, что депривация, т.е. нарушение эмоциональной связи между ребенком и матерью, наносит непоправимый вред не только индивидууму, но и обществу в целом, в частности, приводит к распространению преступности и эпидемических болезней. В то же время коллективное воспитание крайне полезно, если ребенок приходит в детский сад или школу из неблагополучной семьи. За этим поворотом в общественно-педагогическом сознании стояла в определенном смысле боязнь коммунистической диктатуры и социального хаоса, лишения корней и традиций, отказа от нравственных норм. Эти опасения казались вполне реальными после войны. Так, даже в психиатрии был сделан шаг от сконцентрированности на интрапсихических, индивидуально-личностных конфликтах к интерпсихическим, связанным с отношениями между людьми.

На фоне этих перемен нельзя не отметить Б. Бетельхейма (1903 — 1990) -- педагога, психолога и психиатра, эмигрировавшего из Австрии в США в 1939 г. и успешно воспитывавшего детей-сирот, пострадавших от войны. Его книги «Путь из лабиринта» (1975), «Рождение себя» (1977) и др. показали, что нет проблем воспитания и образования, которые не могли бы быть преодолены. Педагог (родители, преподаватели) не должен бояться допущенной ошибки и концентрироваться на своей вине, он может найти способы компенсации нанесенного ущерба, руководствуясь любовью, вниманием и доброй волей. Пропагандируя позитивное отношение к жизни и признавая, что у каждого есть свои страхи и желания, порой не очень пристойные, Бетельхейм открыл новые педагогические законы сосуществования и преодоления собственных комплексов. Опираясь на свой опыт, он, в частности, всемерно поощрял интерес ребенка к сказкам и книгам, к сопереживанию и сочувствию, не считал, что плохо иногда быть пассивным, помогал находить выход из тупика. Его главный завет — прини-

мать детей такими, какие они есть, давать им то, что им нужно, учить постоянно заново находить или создавать смысл своей собственной жизни. Это дает уверенность в своих силах и в своем будущем.

Примерно тогда же критерием качества воспитания стали собственные чувства каждого человека, т. е. право самостоятельно решать, нравится или не нравится им то, что происходит, а не принимать безоговорочно пропагандируемые откуда-то сверху или свыше образцы. Одним из идеологов этого направления стал Б. Спок (1903 —1997). Его книга «Уход за младенцем и ребенком» впервые увидела свет в 1946 г., но получила распространение позже — в 50 —60-х годах. Стремясь войти в положение семей, имеющих маленьких детей, Спок не давал никаких советов и оценок относительно принятия решений (правильно или неправильно), но подчеркивал, что свободное и счастливое развитие детей требует огромных эмоциональных и временных затрат от матерей. Он описал наиболее распространенные детские проявления, что помогало родителям справиться со своими тревогами из-за поведения детей, почувствовать, что не они одни находятся в таком положении, что это трудности роста. Чересчур рьяным последователям Спока, предоставившим детям полную свободу саморазвития, пришлось столкнуться с неприспособленностью к жизни и отсутствием внутреннего стержня у своих воспитанников. Было доказано, что понимать нужды ребенка, даже очень глубоко и всесторонне, — еще не значит справляться с ними. В результате значение работы Спока оказалось не совсем таким, как он его задумывал, но его взгляды сыграли революционную роль в воспитании.