Дошкольное и начальное образование за рубежом История и современность 3 страница

цесса, познавательный рост ребенка, происходящий благодаря его деятельности.

Ф. Фребель сформулировал основополагающий принцип познания — от образа действия, от поступков должно начинаться настоящее воспитание человека; оно прорастает из образа действия, из него вырастает и на нем основывается. Фребель впервые в истории педагогики выстроил программу образования, основанную на идее умственного развития и связи умственного развития с обучением и воспитанием.

В 1828 г. Ф. Фребелем был разработан школьный проект планирования единого гражданско-демократического народного образования, первой ступенью которого был впервые обозначен детский сад — учреждение по развитию и уходу за детьми от трех до семи лет. Примерно с середины 30-х годов Ф. Фребель всецело посвятил себя проблеме дошкольного воспитания как фундаменту единой системы народного образования.

Термин Ф. Фребеля «киндергартен» (детский сад) отражал сущность педагогического стиля, атмосферы, а также педагогических целей и средств. Совершенно другую атмосферу задает термин «беваранштальт» (что-то типа камеры хранения) — здесь что-то оставляют, потому что сами не могут об этом позаботиться. Или другой термин -- «инфант скул» (школа для младенцев), который значительно сокращает сроки дошкольного детства, приближает воспитание детей к целям школьного обучения. «Детский сад» — это сад, в котором ребенок как сеянец, маленькое растение, требующее от педагогов тщательного ухода и выращивания. Одновременно сад — это часть окружающего мира, природы, требующая деятельности для создания у детей чувства безопасности, хорошего самочувствия; это радость совместной деятельности и игры, это отдых и размышление.

Цели Ф. Фребеля, связанные с педагогической работой в детском саду, выходили далеко за пределы принятой в то время практики в «Беваранштальт» и «Варте- унд Шпильшулен» (школы ожидания и игры). Главными для него были не только уход и забота, но и всестороннее, гармоничное, соответствующее возрастным особенностям воспитание в детском сообществе, самостоятельное личностное формирование и развитие маленького ребенка как чувствующего, действующего и познающего существа. При этом он придавал огромное значение игре, отражающей внутренние силы и творческие потенции ребенка и служащей для последнего «зеркалом жизни», открывающим мир. В связи с этим он большую роль отводил материальным средствам игры. Ф. Фребель видел детский сад в единстве с семьей и считал, что детский сад ни в коем случае не должен заменить воспитание в семье.

Ф. Фребель разработал обширную, детальную для его времени, почти законченную систему дошкольного воспитания, основу ко-

27

торой составляла хорошо проработанная дидактика, направленная на развитие детей через организацию разных видов деятельности: игры, пения, плетения, конструирования и т. п.

В педагогической системе Фребеля можно выделить три основных блока.

В первом блоке даны представления о механизме умственного развития ребенка, развития сознания и мышления индивидуума, в котором Фребель выделяет четыре компонента: 1) чувства; 2) познавательная и практическая деятельность с предметами; 3) язык; 4) математика. (Дальше их описания Фребель не пошел и их взаимосвязи не показал.)

Во втором блоке Фребель характеризует этапы, цели и способы умственного развития ребенка. Он определяет четыре этапа умственного развития:

первый (исходный) — связан с первыми месяцами жизни ре
бенка, когда он сам не выделяет и не фиксирует предметы, дей
ствия и явления;

второй (младенчество) — действие и слово матери способ
ствуют научению выделять сначала отдельные предметы и явления
ближайшего окружающего, а затем самого себя;

третий (детство) — ребенок говорит и играет с предметами.
Именно на этом этапе можно и нужно начинать целенаправлен
ное обучение и научение: взрослый знакомит детей с названиями
предметов, явлений, показывает разные отношения между пред
метами, явлениями и действиями, учит проводить линии и зари
совывать, считать в пределах десяти и многое другое;

четвертый (отрочество) — поступление ребенка в школу и
изучение учебных предметов.

Главной целью обучения Фребель считал создание условий для того, чтобы индивидуум осознал себя и свое место по отношению к природе и духу. Последнее связано с проникновением в обоснование педагогики мистицизма, по правилам которого «во всем действует, всем управляет вечный закон. В основе этого закона лежит живое, разумное единство — Бог». «Цель воспитания — вызвать в человеке божественное начало». И даже методы воспитания, по мнению Фребеля, открывает Бог.

К средствам обучения (для достижения основных целей) Ф. Фребель относил два: знания; деятельность учителя.

Третий блок педагогической системы Ф. Фребеля составляет дидактический материал, с которым должен работать ребенок («дары Фребеля»).

Разрабатывая дидактический материал, Фребель исходил из природных особенностей детей дошкольного возраста (подвижность, непосредственность, любознательность, стремление к подражанию) и считал, что для удовлетворения этих потребностей необходимо организовывать занятия со сверстниками в дет-

ском саду. При этом ребенок выступал как развивающееся растение, правильному росту которого должен способствовать детский сад.

Фребель разработал своеобразную методику работы воспитателя с детьми с использованием дидактического материала, в основе которой — развитие органов чувств, движений, речи путем игр и систематических упражнений. Предлагаемые Фребелем «дары» (их шесть) сопровождались разнообразными стишками, песенками, с помощью которых воспитатель доносил смысл, содержание этих «даров» до детей. Например, при знакомстве с кубом действие с ним сопровождается словесным описанием: «Плоскость видел ты одну, пять других рукой я жму» (при этом воспитатель прикрывает все грани, кроме одной, рукой). Однако надо отметить, что у Фребеля наблюдается разногласие двух положений: 1) познание может и осуществляется только при сравнении двух одинаковых или разных предметов; 2) развитие познания начинается с познания одного предмета.

Первый «дар». Ящик с шестью шариками (красный, голубой, желтый, лиловый, зеленый, оранжевый), с цветными шнурами и качалкой.

В качестве первой игрушки шестимесячному ребенку предлагается мягкий и легкий мяч. Игры с ним организует взрослый. Они могут быть самыми разнообразными. Для примера прилагается таблица рисунков с изображением нескольких игр с мячом. Цель этих игр — знакомство ребенка с движением и направлением движений (вниз, вправо, вперед и т.д.), с цветом. Давать эти шарики Фребель рекомендует по одному, затем по два, по три и т.д. до шести. Детей старше трех лет рекомендуется приучать к счету до шести.

Второй «дар». Ящик с шаром, цилиндром и двумя кубами одинакового размера. Этот «дар» предлагается давать детям начиная со второго года жизни. Цель — знакомство с тремя основными формами в процессе игры.

Игра начинается с опыта: показывается сходство между этими тремя разными формами: куб, подвешенный на шнур, вращают, в результате чего он кажется цилиндром, а вращающийся цилиндр — шаром. Предлагаются также катание шара, вращение шара на шнуре и на блюдце и т. д. В результате серии таких различных движений с этими геометрическими телами дети знакомятся: 1) с движением; 2) с тяжестью и инерцией; 3) с понятием о числе; замечают переход одной формы в другую — и при вращении тел начинают отличать существенное постоянное от преходящего и изменяющегося. Одновременно проводятся упражнения в счете в пределах десяти.

Третий «дар». Ящик, в котором находится деревянный куб, разделенный на восемь кубиков. Его предлагается давать на третьем

29

году жизни, стремясь удовлетворить желание детей этого возраста узнать, как сделаны вещи, что находится внутри.

Воспитатель показывает детям, как куб можно разделить на две, четыре, шесть и т. д. частей. В результате ребенок начинает понимать, что из единства или единицы образуется множество, и наоборот: целое состоит из частей, которые меньше целого и т.д. Кроме того, кубики служат для построек, которые сначала помогает строить воспитатель — дает лист бумаги, разлиновывает на квадраты величиной, равной стороне восьми кубиков, и на нем учит возводить постройки.

Фребелем предлагалось три вида игр.

Изображение посредством кубиков различных предметов (лес
тница, дом, надгробные кресты и т.д.), не ломая, а преобразовы
вая один в другой.

Изображение изящных форм, выкладывание различных узо
ров (около 80) из квадратов, не ломая, а только передвигая
квадратики, придавая им различные положения и получая но
вые узоры.

Познавательные или математические: играя, ребенок знако
мится с величиной, количеством, различным их положением и
т.д. (например, две половинки — одна спереди, другая сзади, че
тыре четвертинки и т.д.).

Четвертый «дар» (для детей от трех до семи лет). Кубический ящик с восемью кубиками или кирпичиками. По своему употреблению похож на третий «дар» и составляет как бы его естественное продолжение.

Предлагаются те же игры: составление жизненных, изящных и математических форм. Те же два правила: 1) не ломать, а преобразовывать; 2) использовать весь материал. Даны таблицы построек и узоров, примерных делений и таблица для счета от 1 до 8 и обратно.

Следующие два «дара» предназначены для более развитых детей.

Пятый «дар». Куб, разделенный на 27 кубиков, из которых три (каждый) разделены на два и три — на четыре трехгранные призмы. Это продолжение третьего и четвертого «даров». Вводится новый элемент — форма с треугольной плоскостью. Детям предлагается то же составление жизненных, изящных и математических форм. Сопровождается материал таблицами с изображением примерных построек разнообразной тематики: рынок, софа, водопровод, караульная, обелиски и т.п. Особенно много в таблицах представлено очень сложных изящных форм.

Шестой «дар». Куб, состоящий из 27 плиток или кирпичиков, из них три разделены вдоль пополам, а шесть — поперек пополам.

По сути дела, шестой «дар» — это усложненное продолжение предыдущего: те же виды работы с материалом (составление трех

типов форм: жизненных, изящных и математических), те же правила (не разрушать сделанное, а преобразовывать, обследовать предметы, строить, сообразуясь со всем количеством материала). Шестой «дар», как и прежние, имеет таблицы образцов, которым должны следовать дети.

Кроме этих «даров» Ф. Фребель вводит различные занятия-игры, связанные с симметричным выкладыванием палочек, плетением из полосок цветной бумаги, выкладыванием различных рисунков на сетке. Особую важность этих занятий Фребель связывал с развитием «верности руки и глаза». Рисование, по методике Фребеля, делается достоянием ребенка с раннего возраста. Фребель дает сетку на доске, где линии образуют бороздки, незаметные для глаза, но ощутимые для осязания; на них дети учатся чертить вертикальные и горизонтальные полосы в одну, две, три и т.д. клетки, а затем рисуют окружающие их предметы. Лепка из глины предусматривает строгую последовательность. Исходной формой является шар, видоизменяя который можно получить близкие к нему формы: яблоко, грушу, конус и т. д. Во всех видах занятий наблюдается преобладание математических элементов (счет клеток, частей предмета при рисовании, счет клеток при плетении и т.д.), которые «отяжеляют» эти занятия и делают их однообразными. Важно отметить, что Фребель отличал от чисто образовательных игр (игры-занятия) игры, придуманные самими детьми, а также подвижные игры. Последние проводил взрослый; они обязательно сопровождались текстом в стихотворной форме и музыкой. Однако и эти игры Фребель пытался использовать прежде всего в образовательных целях.

Несмотря на отдельные серьезные недостатки педагогической системы Ф. Фребеля (попытка окутанной мистической символикой системой «даров» заменить непосредственное ознакомление детей с окружающим; использование игры в качестве навязчивого и скучного средства обучения и т. п.), она получила широкое распространение в Европе, США, Японии. Повсюду стали возникать детские сады (иногда до изучения самой педагогической системы Ф. Фребеля), учебные заведения по подготовке воспитателей для детских садов, различные общества и научные учреждения по изучению и использованию трудов Ф. Фребеля.

В 1871 г. в Нью-Йорке вышла работа альтенбургского учителя Адольфа Доуай, эмигрировавшего в США, о системе Ф. Фребеля. Перевод этой работы в 1876 г. на японский язык дал толчок открытию детских садов в Японии. В том же году вышел труд А. Доуай в Лейпциге под названием «Детский сад и народная школа как социально-демократические учреждения». В Германии идеи своего дяди Ф. Фребеля подхватила Г. Шрадер-Брейман, выступившая за создание народных детских садов. У нее было много сторонников, в том числе Маренхоявц-Бюлов. Распространению

31

идей Ф. Фребеля в США наряду с другими способствовала жена Карла Шурца, известного немецко-американского мелкобуржуазного демократа, в Англии — эмигрировавшие в эту страну глава немецких католиков Йоханнес Ронге и его жена. Вторая жена Ф. Фребеля, Луиза Левин, основала детский сад (и управляла им) в Санкт-Петербурге.

В Японии первый детский сад, основанный в 1876 г., на деле не реализовал теорию и практику Фребеля. Лишь открытый американской миссионеркой в 1887 г. детский сад соответствовал фребе-левским идеям. Она организовала также двухлетнюю подготовку воспитателей, читала студентам лекции по книгам Фребеля «О воспитании человека» и «Материнская игра», разучивала с ними тексты игр и песен. Вместе с воспитателями она перевела на японский язык обе эти книги, после чего все детские сады Японии строго придерживались фребелевской педагогической системы. Этому также содействовал буддийский священник, обучавшийся в Великобритании и переведший на японский язык популярную книгу Фребеля про детские игры.

Деятельность названных выше людей, несомненно, внесла большой вклад в распространение воспитательной системы Фребеля и его идей в разных странах мира. Однако вскоре система Фребеля стала подвергаться резкой критике, и прежде всего в США. Такие ученые, как Д. Дэви, В. X. Кильпатрик и С. Холл, критиковали игры Фребеля за их символизм, жесткую систематизацию. Они предлагали отказаться от применения этих игр в обучении и дать их детям в свободное пользование. Эта критика оказала свое влияние и на другие страны, в том числе и на Японию.

В Японии главным критиком фребелевской системы стал Соцо Курахажи — директор детского сада Токио. Опираясь на идеи самого Фребеля о воспитании свободного ребенка в собственной практической деятельности, он «вытащил» все его игры из коробок и «положил» их в один ящик. Тем самым он практически нарушил систему и предоставил детям возможность свободно, по их усмотрению, играть с ними. Точка зрения С. Курахажи победила. И сегодня, несмотря на то что многие игрушки созданы по образцу фребелевских, об этом многие воспитатели и не подозревают. Оригинальных фребелевских игр в детских садах Японии и других стран нет, однако основные положения теории Ф. Фребеля — идеи о раннем воспитании и развитии ребенка как независимого и свободного существа — не потеряли своей значимости и в сегодняшней дошкольной педагогике Японии.

Особенно хочется сказать о том, что педагогическая система Фридриха Фребеля получила широкое распространение в России. В крупных городах (Санкт-Петербург, Киев, Тифлис, Харьков и др.) активно создавались так называемые Фребелевские общества, где представители прогрессивной интеллигенции изучали труды

Фребеля, его практику организации детских садов. В России открывались как платные, так и бесплатные детские сады. Уже тогда началась борьба двух направлений: первое — за внедрение фребелевской дидактической системы в «чистом» виде; второе — за собственную реализацию фребелевских идей, их педагогической сущности. С целью подготовки воспитателей детских садов открывались Фребелевские курсы.

Однако в России, как и в других странах, последователи Фребеля, используя в работе с детьми его систему игр-занятий, которые сами по себе носили несколько схоластический характер, довели ее до абсурда. И не случайно она подвергалась критике К. Д. Ушинского, С. Т. Шацкого и др. Необходимо отметить, что К. Д. Ушинский, будучи за границей, непосредственно наблюдал работу детских садов и приютов, организованную по фребелевской системе. Критикуя песенки и стишки за скучность и излишний дидактизм, К. Д. Ушинский одновременно отмечал достоинства придуманных самим Фребелем детских игр и занятий, которые в руках хорошей воспитательницы могли бы принести много пользы. С целью преодоления отвлеченного характера фребелевских занятий в России такие педагоги, как Е. Н. Во-довозова, А. С. Симонович и др., стали использовать в обучении детей подвижные и музыкальные народные игры, народные игрушки.

В дальнейшем, когда стала набирать силу теория свободного воспитания, система Ф. Фребеля была объявлена вредной и стала забываться, хотя так называемые «ручные работы» — конструирование, плетение и др. — были достаточно распространены. Однако в начале 50-х годов группа исследователей, возглавляемая А. П. Усовой, вновь обратилась к богатейшему наследию Ф. Фребеля в связи с разработкой проблемы обучения дошкольников в детском саду. А. П. Усова критически отнеслась к педагогической системе Фребеля, осуждая такие ее недостатки, как изобилие скучных и нуд-ных упражнений, подчинение игры решению образовательных за-дач, излишне морализованныи характер песен, стихов, игр и многое другое, что разрушало самодеятельную игру и интерес к обучению и самостоятельному познанию. Вместе с тем А. П. Усова высоко ценила педагогическую систему Ф. Фребеля за то, что в ней впервые в отличие от его предшественников идеи дидактики выражаются не только в общих положениях; они реализуются в конкретном содержании, формах и методах обучения. Характерной чертой фребелевской дидактики, по мнению А. П. Усовой, является непосредственное обучение, которое ведет воспитатель в форме занятий с целой группой детей. «Педагогика Фребеля, — как отмечала А. П. Усова, — впервые в истории педагогической мысли отвечала на вопрос о том, как сделать, чтобы знания приобретались детьми деятельным путем».

2 Парамонова Л. А

Разрабатывая собственные подходы к решению проблемы обучения дошкольников в детском саду, А. П. Усова, несомненно, опиралась на продуктивные идеи Ф. Фребеля. Особое внимание в связи с этим она уделяла разработке системы знаний, введению обязательных занятий, использованию дидактических игр и разных видов детской деятельности (лепка, конструирование, рисование и др.). Вместе с тем А. П. Усова постоянно указывала на необходимость отхода от «диктантного» метода работы с детьми, на предоставление им возможностей самостоятельного поиска решений, на признание права ребенка на ошибку и многое другое, что было связано с детскими проявлениями самостоятельности и творчества. Однако, к сожалению, эти идеи А. П. Усовой были использованы ее последователями значительно слабее других. В результате были разработаны единая (типовая) программа воспитания и обучения и серия методик четко регламентирующего характера. И только в настоящее время удалось создать многообразное по формам и содержанию образование дошкольников. (Оно тоже имеет свои недостатки, но их обсуждение в данном контексте не представляется возможным.)

В заключение заметим, что в начале 70-х годов на страницах журнала «Дошкольное воспитание» (в двух его номерах) была опубликована серьезная статья В. Розина с предисловием В. В. Давыдова «Курс начальной геометрии Фридриха Фребеля». Он рассматривает «дары Фребеля» с точки зрения построения пропедевтического курса геометрии и посвящает свою статью памяти А. П. Усовой в благодарность за то, что она первой обратила его внимание на труды Ф. Фребеля.

Каждый из нас, прочитав труды Фребеля, может найти что-то интересное и важное для построения собственной практики. А к Фридриху Фребелю можно относиться с чувством большого уважения уже только за то, что он по сути сделал дошкольную педагогику наукой и, по словам Б. И. Хачапуридзе, положил начало разным течениям теории и практики детских садов, к одному из которых относилась система Монтессори.

Вопросы для повторения

Какие идеи Ф.Фребеля продолжают определять современное дош
кольное воспитание, а какие перестали работать? Какие разработки Фре
беля было бы целесообразно возродить? Может ли существовать в наши
дни детский сад, полностью копирующий методику Фребеля?

Как следует обнаруживать законы развития по Фребелю? Каким дол
жен быть воспитатель по Фребелю? В чем заключается утопизм идей Фре
беля?

Кто из российских педагогов перенес на родину концепцию Фребе
ля и как это происходило?

ПЕДАГОГИКА МАРИИ МОНТЕССОРИ

Мария Монтессори (1870—1952) родилась в Кьяравале (про-иинция Анкона, Италия), но довольно рано переехала с родителями в Рим. Будучи единственным ребенком, провела счастливое детство; изъявляла желание учиться, что было нетипично для де-ночек того времени. Она даже ходила в школу для мальчиков и сжималась настолько хорошо, что получила право учиться в университете. Сначала в соответствии со своим талантом собиралась получить математическое образование, но затем стала учиться медицине, вопреки желанию отца и запрету для женщин становиться врачами. Ей пришлось завоевывать это право, с чем она справилась, поскольку чувствовала свое призвание — изучать человека. Став врачом, М. Монтессори поступила на работу в римскую университетскую клинику, в невропатологическое отделение для слабоумных детей. Она добивалась успеха в лечении, не только осуществляя уход и оказывая медицинскую помощь, но и поощряя физическое развитие и интеллектуальное воспитание детей. Монтессори изучила психиатрические системы французских врачей Ита-ра и Сегена, преподавала антропологию, руководила школой для умственно отсталых и слушала курсы педагогики и психологии.

М. Монтессори разработала метод, первоначально названный сю «физиологическим»: от деятельности мускульной системы идти к развитию различных органов внешних чувств, а затем к культуре высших психических функций. Монтессори искала возможность применить свой подход к воспитанию нормальных детей, и это ей удалось осуществить в 1907 г., когда строительный кооператив рабочих в Риме организовал детский сад для детей 3 — 7 лет, остававшихся без присмотра. В последующие годы количество дошкольных учреждений под попечительством Монтессори увеличилось, один детский сад был открыт также в Милане. Работая с детьми пролетариев, в контакте с молодыми девушками, не получившими специального образования (среди них особо выделилась А. Мак-керони), Монтессори делала свои «открытия», которые легли в основу методики дома ребенка. Обнаружив, что уже в три года ребенок способен сконцентрироваться на деятельности с предметом, Монтессори стала искать взаимосвязь между развивающим материалом, свободным выбором собственной деятельности, развитием органов чувств и движений и влиянием занятий на общее воспитание ребенка. Это позволило ей прийти к выводу, каким образом следует оборудовать детский сад. Она считала, что не создавала свои теории динамики души и тела в результате осуществляемой работы, а лишь «обнаружила» их с помощью детей.

В Милане и Риме неухоженных, грязных, голодных детей собирали в дома ребенка — специально подготовленные помещения, иногда даже с прудом, где плавали золотые рыбки, садом и курят-

ником. Через некоторое время детишек было не узнать: настолько спокойными, заинтересованными, воспитанными, вежливыми они становились. Создавалась атмосфера веры в личность ребенка, культивировался такой образ жизни, при котором важным было только все хорошее и доброе. Например, обсуждались не личные неурядицы, а способы помочь маме, нельзя было бранить или даже поучать кого-то. Происходило знакомство с жизненной повседневностью. Монтессори считала, что дети серьезно относятся к жизни, и то, что они делают, называла работой. По ее мнению, граница свободы ребенка проходит там, где начинаются интересы общества. Она испытывала к детям глубокое уважение и была одной из первых, кто начал бороться за права ребенка.

Интерес к домам ребенка был настолько велик, что уже с 1909 г. М. Монтессори вела курсы, в которых принимали участие представители из других стран, а также ездила с лекциями по всему миру. В том же году вышла ее первая книга «Метод научной педагогики применительно к воспитанию детей дошкольного возраста», а в 1916 г. — труд «Самовоспитание в начальной школе». Эти и другие работы Монтессори были переведены на многие языки и неоднократно переиздавались.

Наряду с успехами М. Монтессори познала и горечь неудач: фашистские режимы в Испании, Италии, Германии уничтожали псе, чего она достигала. Вторая мировая война задержала развитие этого педагогического метода. Монтессори тогда находилась в Индии, где у нее было особенно много друзей и последователей. Ей были близки идеи Ганди: не убивать, не побеждать, а верить, созидать и служить миру. Она и ее сподвижник и сын Марио были интернированы союзниками, однако ей разрешалось преподавать и проводить исследования. После войны Монтессори вернулась в Европу и продолжила свою деятельность. Она умерла в Голландии, где до сих пор больше всего ее сторонников и функционируют самые лучшие образовательные учреждения по ее системе (дома ребенка и школы).

Отечественные педагоги Е. И. Тихеева, А. М. Шуберт и Н. К. Виноградов были знакомы с М. Монтессори лично и уважали многие ее педагогические находки. Вместе с тем они критиковали ее за игнорирование роли детской игры, отстутствие воспитания воображения, неоправданность раннего умственного воспитания, негармоничность детских занятий, излишнюю скованность, муштру, недостаток морально-социального воспитания. Но вся эта критика касалась лишь ранних этапов формирования метода; начиная с 30-х годов и до 90-х годов о совершенствовании и модернизации этих идей у нас знали очень мало.

М. Монтессори не была ученым-теоретиком; ее идеи не сложились в стройную научную систему. Все структурные разработки ее идей были сделаны в относительно недавнее время учениками и

последователями. Огромное значение имеет то, что концепция М. Монтессори не является застывшей. Она все время совершенствуется, трансформируется, обогащается новыми материалами и опытом современной жизни. Чтобы внести свой вклад в эту систему, нужно не просто проникнуться идеями ее основоположницы, но и быть знатоком какой-то определенной сферы человеческой деятельности. Тогда удается преобразовать свой опыт таким образом, чтобы принципы его преподнесения вписались в общую модель. Всего в мире более 5000 дошкольных учреждений, придерживающихся этого метода. Работа в качестве воспитателя в доме ребенка или учителя в школе предполагает наряду с приобретением общего педагогического образования получение также специальной дополнительной подготовки, достаточно длительной.

Согласно принципам Монтессори, детям предоставляется как можно больше свободы под наблюдением воспитательницы, что требует от нее большого душевного напряжения. Взрослый должен относиться с благоговением к развитию жизни в ребенке, уважать его, давать развиваться таинственным силам, заложенным в его природе. Дисциплинированный человек — не угнетенный неподвижный молчун, а умеющий владеть собой, сообразующий свое поведение с необходимостью следовать тому или иному житейскому правилу. Ребенка нужно учить двигаться, готовить не к школе, а к жизни. Привыкая к упражнению, ребенок учится выполнять простые социальные акты, сохраняя свою свободу. Детей учат различать добро и зло; деятельности, труду, активному добру, а не неподвижности, пассивности, послушанию. Наградой служит удовлетворение от ставшей доступной деятельности; наказанием — относительная изоляция от коллектива (посадка за отдельный, впрочем, удобный стол с любимыми игрушками; при этом ребенок не лишается ласки воспитательницы). Уроки индивидуальны в соответствии с особенностями психики каждого отдельного ребенка. Они сжаты, просты, кратки. Ребенок должен обнаруживать самопроизвольную активность в отношении объекта. Ошибки не нужно исправлять сразу — нужно выждать благоприятный момент для вмешательства. Чаще ребенок сам контролирует свои ошибки, находит их причины и исправляет их.

Под мускульным, или моторным, воспитанием Монтессори понимала ряд упражнений, содействующих нормальному развитию физиологических движений, стимулирующих физическое развитие: ходьба, движение, речь, а также приучение к движениям, необходимым для выполнения обыденных житейских актов: к одеванию, раздеванию, застегиванию платья, обуви и т.д. Упражнения могут выполняться как при помощи специальных приспособлений или аппаратов (заборчики, трамплин, качели, маятник, веревочка, лесенка, ступеньки с площадкой и веревочной лестницей), так и без них — в виде вольной гимнастики (игры, в особен-

ности на воздухе, и движения укрепляюще-образовательного характера: маршировка, уход за землей, растениями и животными, координация движений пальцев). При этом ставятся и выполняются задачи учиться сохранять равновесие в разных положениях, тренировать движения мышц, укреплять руки и ноги, развивать хватание. Самостоятельно одеваться и раздеваться дети готовятся, работая с приспособлением для соединения частей при помощи пуговиц, крючков, шнурков, пряжек. К образовательным гимнастическим упражнениям относятся также дыхательная гимнастика, гимнастика губ, зубов и языка. Монтессори была противницей парт, она заменила их разнообразными легкими столами и стульями, которые можно было двигать.