Дошкольное и начальное образование за рубежом История и современность 2 страница

Большое влияние имела в те годы также теория М. Клейн (1882 — 1960). В отличие от Фрейда, который исследовал триаду «отец-мать—ребенок», она сосредоточила внимание на отношениях «мать—ребенок», служащих источником разнообразных (положительных и отрицательных) переживаний ребенка. М. Клейн показала, что и неполная семья может быть хорошей почвой для роста и созревания лучших качеств личности и ее полноценного развития, что оказалось важным для современного мира, где так много браков кончается разводами, в результате чего мужчины, выступающие в роли отца, меняются, а матери в большинстве случаев остаются с ребенком на протяжении всей жизни. Клейн критиковали за излишнюю сконцентрированность на одном периоде жизни — детстве, поскольку все стадии в развитии человека важны. Так, например, подчеркивалось, что не только мать, но и учебное заведение может оказать определяющее влияние на становление личности.

С 1968 г. в педагогике детства, как и во всей общественной жизни, начался новый период пересмотра традиционных ценностей. Матери, а потом и отцы сначала активно готовились к своей буду-

щей роли и затем, читая научно-практическую литературу, участвуя в семинарах для родителей, постепенно становились экспертами по вопросам воспитания и выполняли свои обязанности по уходу за детьми на профессиональном уровне. Б. Колдуэлл выступила с предложениями о популяризации науки, демократизации при подготовке к школе детей из бедных семей (связанной с мероприятиями по подъему их интеллекта) и о возрастании роли отца в воспитании ребенка, что привело к переосмыслению и расширению функций семейного воспитания в первые годы жизни ребенка. Однако это сочеталось с требованием интенсивной социализации после трех лет. Повышение качества работы в центрах по уходу за детьми и просвещение родителей в области семейного воспитания рассматривались как решение проблемы депривации, ликвидации социального неравенства.

Попытка разрешить вышеуказанные проблемы была также связана с началом эры высоких технологий, требовавших высокого умственного развития от всех участвующих в производственном процессе людей, а значит, формирования адекватного когнитивного поведения у детей. Некоторыми исследователями доказывалось, что умение учиться формируется у детей в условиях свободного пространства для игры, большого количества игрушек и т. д. В рамках этого подхода был осуществлен грандиозный проект «Хэд старт» («Умственное, или главное, начало»), ориентированный на дошкольников из бедных слоев населения. Он включал в себя заботу об их здоровье, питании и обучении, взаимодействие с родителями и социальными работниками, социальную и психологическую помощь. Создавались команды новых воспитателей, получающих работу, дополнительное образование и возможности дальнейшей карьеры. Эксперимент тем не менее показал, что школа или детский сад не могут компенсировать недостатки самого общества, не снимают ответственности семьи и ближайшего окружения за воспитание и образование, равно как не могут контролировать все жизненные ситуации, в которых оказывается человек. Было доказано, что наследственность и принадлежность к определенному социальному классу сказываются на развитии ребенка, поэтому оценивать результаты можно только внутри конкретной среды: так, IQ (показатель интеллектуального развития) был признан дискриминационным тестом, так как он рассчитан на людей определенного круга. Компенсаторные программы, иными словами, приносят пользу, хотя и не такую значительную, на которую надеются их разработчики.

Известно, что модели преподавания описывают, как происходит обучение в разных условиях, и помогают исследователям развить объяснительные теории. Наиболее популярными моделями являются обучение через открытие Д. Брунера и обучение через восприятие Д. Аузибеля. Стратегии преподавания — различные подходы к

обучению, формы его организации, зависящие от целей урока и способностей учеников. Одним из известных подходов является так называемый проблемный анализ, разработанный Р. Ганье, который показал, что для решения проблемы ученик должен представить ее в виде последовательности отдельных подпроблем. Вначале нужно определить, какими способностями следует овладеть, чтобы понять новую проблему; затем надо выяснить, какие компоненты должно включать новое умение; наконец, следует решить, как включить частичные умения в решение общей проблемы. Согласно известнейшему Б. Блуму, общие цели преподавания (когнитивные цели) можно представить в виде определенной последовательности, включающей шесть уровней: знание (запоминание информации), понимание (интерпретация, передача и использование информации), применение (употребление информации для решения проблем), анализ (информация членится на части, и выявляются соотношения между ними), синтез (информация используется для создания новой информации), оценка (информация сравнивается, сопоставляется и обсуждается в соответствии с заданными критериями).

Гуманистический подход в педагогике связан также с именем А. Маслоу, сформулировавшего иерархию потребностей,которые могут служить мотивационными факторами на протяжении всей жизни человека. Низшие (базовые) потребности связаны с физиологией (дефицит еды, воды, усталость), безопасностью (надежность, защита, стабильность), любовью (признание, привязанность, включенность в группу), уважением (положительное самоощущение и самооценка). Они перестают быть источником мотивации, как только оказываются удовлетворенными, и вступают в действие потребности роста. Это потребность в знании и понимании, эстетическая потребность (ценить красоту и наслаждаться ей), потребность в самоактуализации (реализация своего жизненного потенциала). Самоактуализация — важное понятие в теории Маслоу, она включает в себя состояние мира с самим собой, чувствительность к состояниям других, интерес к разнообразному опыту, эффективное восприятие действительности, креативность, спонтанность, независимость. Однако, по его подсчетам, менее 1 % взрослых достигают самоактуализации, хотя именно это делает человека счастливым.

В 1974 г. У. Бронфенбреннер выступил с концепцией «экологического вмешательства», показав центральную роль матери в дошкольном детстве. Чтобы мать могла справиться со своими обязанностями, ей должны быть обеспечены разнообразные возможности для того, чтобы следить за здоровьем и общим развитием ребенка, выделены материальные средства, а также предоставлено право отдавать свое дитя в дошкольное учреждение. Всякая помощь ребенку кардинальным образом влияет на его успешность только

тогда, когда осуществляется постоянно, незаметно, ненавязчиво, «экологично», и никто не может помочь больше, чем родители. Последователи этого направления считают родителей, и прежде всего мать, ответственными за все успехи либо же неуспехи детей. Тогда же было опубликовано большое количество пособий и созданы консультации для семьи. Был запущен проект «Хоум старт» («Домашнее начало»): профессионалы-педагоги жили вместе с семьей, руководя матерью во всех повседневных делах, обучая ее направлять интеллектуальную и другие стороны формирования ребенка. Инициаторы проекта исходили из того, что мать, будучи первым учителем ребенка, имеет в повседневной жизни массу возможностей развивать его способности, нужно только уметь ими пользоваться. При этом необходимо было учитывать особенности разных слоев общества. Например, для людей низкой культуры характерны однословные ответы и запреты, отсутствие развернутой сопровождающей речи и объяснений, жесты вместо описаний, постоянно включенный телевизор вместо разнообразных материалов для занятий, в то время как образованные люди превращают свой дом в место, где ребенок может открывать и познавать мир, привлекают ребенка к участию в совместных экскурсиях, играх, интересных занятиях и т. п.

Большинство зарубежных учебных заведений руководствуется идеями Ж.Пиаже (1896—1980), для которого наиболее важным ^ было когнитивное развитие ребенка. Применение его теории на практике состоит в том, что виды детской деятельности должны ГР соответствовать специфическим потребностям каждой возрастной (л группы. Понимание особенностей развития позволяет педагогу проводить занятия или уроки, избегая потери своего времени и не ускоряя темпов работы самих детей. Развитие проходит определенные стадии, ни одна из которых не должна быть пропущена: сен-сомоторная (от рождения до двух лет), конкретных операций (от двух лет до одиннадцати), формальных операций (подростковый возраст). В соответствии с этим меняется методика обучения от начальной к основной школе. Основными понятиями в теории Пиаже являются организованные образцы поведения или мышления, являющиеся результатом взаимодействия с окружающими объектами или людьми. Ассимиляция — результат восприятия, связанный с адаптацией нового опыта или информации к существующей схеме. Аккомодация — изменение существующей схемы в соответствии с новым опытом. Эквилибрация — процесс уравновешивания ожидаемого с реально переживаемым, приводящий к развитию мышления. Развитие ребенка в дошкольном возрасте происходит на сенсомоторной и предоперациональной стадиях; он переходит от основных моторных навыков к мелким, от глобального восприятия к сопоставлению, различению и формированию понятий. Важно, что разные дети могут проходить эти стадии

в относительно разном возрасте, и готовность к поступлению в школу наступает у каждого в определенный момент. С начальной школой связана стадия конкретных операций. Ребенок становится способным удерживать в сознании решаемую задачу, классифицировать предметы, рассуждать логически, формировать множества. Символизация развита пока незначительно, и детям легче оперировать в конкретно-наглядном плане. В детском саду и начальной школе они должны получать много конкретных примеров, визуальных опор, реальных предметов, с которыми можно манипулировать. Давая материал, педагог должен пользоваться короткими предложениями с глаголами движения и действия, показывать эксперименты, устраивать экскурсии. Ему следует учитывать, что дети эгоцентричны, а их язык упрощен по сравнению с речью взрослых.

Из теорий Л. С. Выготского, весьма ценимого на Западе, прежде всего берут положение о том, что мышление ребенка, да и человека вообще, коренным образом меняется, когда он осваивает языковое общение. В результате обучения он начинает осознавать процесс мышления и управлять им, на чем строится социальная и педагогическая сторона процесса коммуникации и преподавания. В зарубежной педагогике считается, что всякое существенное приобретение личности вырабатывается в ходе речевого взаимодействия и осознания хода усвоения. Поэтому учащиеся должны как можно больше общаться и занимать позицию, позволяющую им смотреть на процесс усвоения материала как бы со стороны, строить собственное знание, прослеживать путь своего развития. Кроме того, важно понятие зоны ближайшего развития: дети сегодня способны в сотрудничестве и взаимодействии к тому, что завтра будут делать самостоятельно. Ребенок предстает как продукт и творец культурно-исторического развития. Цель воспитания — активный субъект и творец нового, средства воспитания —диалектика, возникающая при столкновении старого и нового знания.

Из теории психосоциального развития Э.Эриксона (1902—1986) современной педагогикой взяты возрастные стадии развития отношения индивидуума к социальному окружению: от рождения до года у ребенка формируется отношение доверия, в 1—3 года — автономия, в 3 — 6 лет — инициативность, в 6— 12 — достижение, в 12—18 — идентичность и т.д. Социальное созревание, согласно Эриксону, подобно когнитивному созреванию (эпигенетический принцип); «Я» (эго) контролирует деятельность мышления и рассуждения. Если семья, детский сад, школа и общество в целом подавляют инициативу ребенка, то у него может сформироваться комплекс вины. Если школа не поощряет усилия ребенка по выполнению и завершению определенных задач, его любознательность и креативность, то у него может сформироваться комплекс неполноценности. В индивидууме постоянно меняются концепции

самого себя, межличностных отношений, позиция по отношению к окружающему. Учебное заведение — место для приобретения не только академических знаний, но и социальных. Учителя моделируют подобающее поведение и учат тому, чего ждут от учеников другие взрослые. Сверстники влияют на выбор преференций (предпочтений), позиций, ценностей. Различные социальные группы оказывают на разных этапах развития особое влияние на индивидуума.

Дошкольное воспитание, которое мы видим сейчас, в начале XXI в., частично выросло из проблем, поставленныхфеминистским движением 60-х годов в Западной Европе, когда матери, жизнь которых ранее ограничивалась домом, стали бороться за свои права на труд и на хороший уход за ребенком в течение того времени, когда они отсутствуют дома. Это был переворот в сознании масс: доверять кому-то свое дитя без крайней нужды было не принято, казалось странным, что ему может быть неплохо где-то еще, кроме дома. Представлялось невероятным, что профессионализм специально подготовленного персонала может соперничать с исконной привилегией матери — знать о своем ребенке все. Однако борьба женщин за свои права предполагала, что не только мать, но и отец несет ответственность по уходу за малышом. Это значит, в частности, что можно выбирать работу со скользящим графиком (так, чтобы с ребенком могли быть по очереди оба родителя), что нет специально «женских» и специально «мужских» обязанностей по дому, а система дневного ухода должна быть хорошо организованной и общедоступной. Стремление женщины к свободе и равенству коснулось новой области — взаимоотношений матери и ребенка, и постепенно стало очевидным, что без пересмотра способов общественного воспитания детей эту проблему решить нельзя. Матери стремились реализовать себя как равноправных членов общества и не отказываться от заботы о детях. Но во многих европейских странах, за исключением Скандинавии, работающая мать при наличии маленького ребенка была исключением. Должно было пройти какое-то время, чтобы общество убедилось в необходимости ранней общественной, а не только домашней социализации детей.

Задача состояла в поиске наилучших форм дневного ухода за детьми, таких, которые, сохраняя возможность увеличения доходов семьи и самовыражения матери в трудовой деятельности, позволили бы в то же время предоставить полноценный, надежный, теплый и квалифицированный уход за младенцем. В результате многие политические партии включили соответствующие пункты в свои программы и провели соответствующие законы. До сих пор политика в отношении семьи с детьми остается одним из важных пунктов предвыборных кампаний и оказывает влияние на состав органов законодательной и исполнительной власти. Изменения нали-

цо: так, в начале 70-х годов в Нидерландах работало 9 % матерей с детьми до 4 лет, а сейчас около 30 %, а в США работало 29 % матерей с детьми до 6 лет, а сейчас 2/3. Число дошкольных учреждений выросло за это же время в десятки раз, причем в городах больше, чем в сельской местности. Была создана материальная, философско-методологическая и концептуальная база для современного дошкольного воспитания и начального школьного образования. То, что раньше казалось чуть ли не преступлением (отдать своего ребенка в чужие руки), стало нормой, которая дала обществу активную рабочую силу — молодых женщин — и более гармоничные связи между его членами, сформированными уже в раннем возрасте. Оказалось, что умение существовать в коллективе оказывает положительное влияние на детей, а женщины, занятые трудом, благотворно влияют на гуманизацию всех производственных процессов.

Однако независимо от страны момент «отрыва» ребенка от семьи происходит иногда болезненно, и поступление в детский сад или школу как психологическая проблема постоянно продолжает обсуждаться.

В 80-е годы получила распространение теория привязанности (Д. Боулби и др.), согласно которой ребенок имеет врожденное свойство зависеть от того, кто первым начал о нем заботиться, а матери имеют врожденную тенденцию находиться близко к ребенку и защищать его; это свойство вступает в противоречие со стремлением ребенка исследовать окружающее и получать разнообразный опыт. Все случаи расставания матери с ребенком в возрасте до трех лет чреваты рискованными последствиями, но после трех лет это уже не так существенно. В многочисленных исследованиях рассматривались случаи связей ребенка с другими членами семьи, со сверстниками и педагогами, взаимозависимость одних привязанностей от других и т. д. Одна из тенденций, связанных с этим направлением, — воспитание на руках, когда родители постоянно носят ребенка с собой, занимаются домашними делами с ним на спине или груди, не спускают его с колен до тех пор, пока он сам не захочет познать мир. Если раньше считалось, что ребенка следует приучать быть без взрослых и пользоваться горшком как можно раньше, то теперь момент разлуки и контролирование опрятности отодвигались на время, когда ребенок захочет этого сам. Кроме того, было показано, что наибольшее влияние на уровень образования оказывает семья, на втором месте — сверстники, только на третьем по значимости — учителя и воспитатели. (Здесь уместно заметить, что отечественные исследования, выполненные в домах ребенка под руководством Н. М. Щелованова, Н. М. Аксариной, М. И.Лисиной и др., показали, что и другие взрослые, любящие ребенка и умеющие налаживать с ним постоянное общение (через улыбку, тактильные движения, игрушки и т.п.), могут заменить

мать, не нанося при этом ущерба психическому и личностному развитию ребенка.)

В 90-е годы одним из широкомасштабных направлений стал проект «Хай скоуп» («Высокая планка»), сторонники которого ориентируются на воспитание свободы и ответственности при предоставлении различных возможностей для развития разных видов деятельности и сотрудничества. Они подчеркивают, что ребенок вырастает таким, каким его воспитывают. Если его критиковать, он станет осуждать; если не доверять, будет агрессивным; если над ним смеяться, он будет стыдиться самого себя; если ему навязывать свои взгляды насильно, то будет пренебрегать чужими мнениями. Но если ребенка поддерживать, относиться к нему терпимо и доброжелательно, хвалить его и поощрять его инициативу, быть с ним честным, надежным партнером, принимать его естество и оставаться верным другом, то ребенок вырастет спокойным, дружелюбным, терпеливым, доверчивым, справедливым, обладающим самоуважением, любящим мир и других людей.

Ныне, в том числе и в связи с рождением шестимиллиардного жителя Земли, вновь обострилась дискуссия по проблемам регулирования рождаемости, соотношения уровня жизни и условий воспитания детей в развитых и развивающихся странах (население растет в Африке, Южной Америке и Азии, но уменьшается в Европе и Северной Америке). Огромным полем деятельности для психологов и педагогов являются компенсаторное воспитание и интеграционные программы для детей с недостатками развития, с разным цветом кожи, с разными языками, на которых говорят дома. Время от времени продолжает вспыхивать интерес к вундеркиндам, генетическому регулированию, правильному питанию и т.п. Организуются также классы для одаренных детей и детей с недостатками развития — и те и другие как бы «отклоняются от нормы» и требуют особого внимания. Среди тенденций недавнего времени — совместные школы для детей из семей с разными религиозными убеждениями, например, в Северной Ирландии считают, что, несмотря на все предрассудки, дети должны жить и учиться вместе, чтобы лучше понимать друг друга.

Программы воспитания и обучения, как правило, опираются на обобщенные представления о развитии детей, а вовсе не на все теории. Конкретный «разброс» проявлений тех или иных способностей очень большой, поэтому, составляя программы обучения для всех, педагоги принимают во внимание лишь средние показатели развития, типичные проявления возрастных стадий. Ученые и методисты постоянно подчеркивают, что дети развиваются по-разному, что интеллектуальная зрелость может сопровождаться отставанием в эмоциональной сфере, а математические успехи — соединяться с неспособностью читать и т. д. Поэтому любая работа с группой детей должна быть максимально индивидуализированной, структури-

рованной так, чтобы быть адресованной каждому. Перед педагогами-исследователями ставится задача: предложить вариативные, сочетающиеся между собой техники, позволяющие в недискриминационной атмосфере (не отделяя талантливых от явно отстающих в развитии) дать возможность каждому развиваться в своем темпе, не мешая окружающим детям и не чувствуя себя отделенным от них. При этом рекомендуется установить причины неуспеваемости отдельных детей (неполноценное питание, недостаток внимания со стороны родителей, дефицит чтения, наследственность).

Сейчас акцент в области обучения смещается с овладения конкретными навыками, умениями (выполнять определенные требования, взаимодействовать в коллективе, упражняться в координации глаз и руки) и приобретения конкретных знаний на«обучение обучению», т. е. на развитие самостоятельной познавательной активности. Детям предлагается находить то, что не очевидно из ситуации; думать, чему и как они хотят научиться; предлагать решения и опробывать их на практике. Такому отношению к детству способствует, в частности, экспериментальное изучение детской логики и философии. Толчок современным исследованиям психологии развития и обучения дала современная техника наблюдения и анализа: видеоаппаратура, компьютеры.

Самообучение индивидуума с целью овладения навыками поиска и принятия решений, таким образом, признается одним из важнейших способов задать рамки деятельности дошкольников и школьников. В частности, получил признание метод проектирования. Дошкольникам предоставляется возможность найти какую-то интересную тему и работать над ней в небольшой группе. Школьники могут совместно с учителем решить, какие вопросы будут рассматриваться в рамках определенной тематической области, как они к ним относятся, что считают особо важным. Например, дети дошкольного возраста определяют, что они будут изучать жизнь дерева и вести за ним наблюдение в течение года, регистрируя их (рисунки, пиктограммы и т.д.), а потом расскажут о том, что узнали, остальным. Школьники составляют вместе с учителем план исследования, работают по нему и подводят итог своей работе. При этом каждый проект задуман так, чтобы в его осуществлении одновременно были задействованы разные способности и виды деятельности ребенка, конкретные знания и умения (рисование, лепка, фотографирование, счет, классификация, составление схем и т. п.). Это происходит не по указке сверху, а непосредственно, поскольку необходимо для осуществления проекта. Часто в школе один проект планируется совместно несколькими учителями по разным дисциплинам. Тематика проектов обязательно связана с практической жизнью и непосредственным окружением детей. Они анализируют происходящее вокруг них, накапливают свой собственный жизненный опыт, учатся его оценивать, выстраивать свою

работу самостоятельно. Однако не любая деятельность может быть организована таким образом, и многие воспитатели и учителя, не считая проекты серьезным занятием, стараются включать в свои программы лишь отдельные элементы проектирования, либо же отводят для проектов один день в неделю или неделю в конце учебного года, перед каникулами. Трудность осуществления проекта состоит также в том, что в идеале по нему работают малые группы учащихся, которые трудно контролировать — приходится ломать расписание, готовить новые материалы, сталкиваться с непредвиденными обстоятельствами при соблюдении правил безопасности.

Итак, представления о том, что полезно и что вредно для ребенка, вырастают из определенной культуры: в разных слоях населения, в городе и деревне, в разных религиозных и этнических общинах подходы к воспитанию детей различаются очень сильно. По каждому пункту воспитания могут быть противоположные мнения, причем не частные, а разделяемые довольно большой группой людей.

То, что считают важным педагоги, может оказаться чуждым семье ребенка. Огромную роль в совмещении интересов этих общественных институтов — семьи и детского сада, школы — сыграла популяризация достижений науки. Должно было вырасти поколение родителей, убедившееся в правильности таких социальных ценностей, как равенство полов и польза ранней социализации для ребенка. Большую роль в популяризации сыграли дебаты и публикации в средствах массовой информации, которые знакомили общество с положительным опытом и продолжали формировать позитивное отношение к учебным заведениям для дошкольников. Когда большая часть общества убедилась в том, что несколько часов в день под руководством профессионально подготовленных воспитателей в хорошо оборудованном, специально приспособленном для нужд ребенка помещении, регулярные занятия разными видами деятельности, общение со сверстниками и компетентными взрослыми не портит детей, это оказало очень большое воздействие на жизнь общества в целом. Оно проголосовало за популярные программы улучшения системы дошкольного и начального школьного образования.

В последнее время пристальное внимание уделяется сравнению различных сторон домашнего и общественного воспитания, а именно тому, что лучше получается у детей, воспитанных дома, а что -у тех, кто провел раннее детство в детском саду, и наоборот. И это естественно, так как структура семьи, распределение ролей и обязанностей в ней со временем меняются. Очевидно, что родители не могут считаться ответственными за все стороны личности ребенка, потому что и генетика, и социум также оказывают свое влияние. Соотношение «семья — общество — воспитание» постоянно пересматривается.

Вопросы для повторения

Какие требования к детям предъявлялись в разные эпохи развития
человечества? Бескорыстно ли отношение взрослых к детям?

Существует ли прогресс в воспитании детей? В чем заметно движе
ние вперед, а что не удается изменить?

Как менялись представления педагогов и родителей об обязатель
ном начальном образовании? Какими они стали в последнее время за
рубежом?

По каким направлениям может действовать педагогика раннего вме
шательства? Чем отличаются знания специалиста-педагога от знаний ро
дителей о своем ребенке?

Как сейчас представляют себе в других странах соотношение инди
видуального и универсального в развитии ребенка?

НАИБОЛЕЕ РАСПРОСТРАНЕННЫЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ОБЩЕСТВЕННОГО

ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ

В данной главе рассказывается о некоторых методах и формах работы с детьми дошкольного и начального школьного возраста, концептуально выстроенных в единые технологии, получившие достаточно широкую известность. При этом конкретные дошкольные учреждения, официально придерживающиеся одинакового направления, на практике выглядят по-разному. Названия педагогических систем даны в соответствии со сложившейся за рубежом традицией.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФРИДРИХА ФРЕБЕЛЯ

Фридрих Фребель, немецкий педагог, теоретик и по сути основоположник общественного дошкольного воспитания, родился в 1782 г. в Тюрингии. Жизнь этого человека сложилась нелегко. После смерти матери он в четырехмесячном возрасте остается с мачехой, которая поначалу относилась к нему с любовью. Однако после рождения собственного ребенка ситуация кардинальным образом изменилась. И как только Фридрих подрос, он уехал к родственникам. Затем он поступил в университет, где начал изучать математику (усиленно геометрию), философию, архитектуру, естествознание, лесоводство и многие другие предметы. В связи с финансовыми трудностями занятия его были прерваны и возобновились через несколько лет после смерти дяди, который оставил ему небольшое наследство.

С 1805 по 1810 г. Ф. Фребель работал у Песталоцци и находился под большим влиянием его идей. В 1837 г. он открыл в Тюрингии «учреждение для игр и занятий детей младшего возраста» (позже названное «детский сад»), на практике работы которого разработал свою систему дошкольного воспитания, получившую широкое распространение не только в Германии, но и в других странах.

Чтобы лучше понять и оценить обучающую систему, разработанную Ф. Фребелем, необходимо обратиться к эпохе, в которой он жил и формировался и как гражданин, и как педагог. Ф. Фре-

бель был выразителем антифеодального, гражданско-демократи-ческого движения, которое оформилось в годы борьбы против наполеоновского господства и существовало до крушения демократической революции 1848—1849 гг. Сторонники этого движения под влиянием утопически-коммунистических идей размышляли о социальных вопросах, радели за интересы трудящегося народа. Усиливалась классовая борьба между пролетариатом и буржуазией.

Ф. Фребель свой общественный идеал видел в гражданско-де-мократическом порядке и мечтал о гражданско-демократическом национальном воспитании. Феодально-сословному воспитанию он - - словом и делом - - противопоставлял всеобщее народное воспитание в духе гуманности, направленное на всестороннее и гармоничное развитие личности. «Я хотел воспитывать свободно мыслящих, самостоятельных людей», — говорил он.

Неудовлетворенность состоянием преподавания в XVII — XVIII вв. во многих странах приводит к тому, что передовые педагоги (Ко-менский, Руссо, Песталоцци) пытаются перестроить систему и делают первые шаги в научном обосновании учебных предметов и самого образовательного процесса. Они пытаются определить требования к знаниям, их взаимосвязи и последовательности усвоения; учебные средства на разных этапах обучения; сущность рациональных методов обучения.

Песталоцци сформулировал важнейший принцип образования: обучение должно строиться сообразно естественному ходу умственного развития ребенка. Этот принцип ранее не мог быть реализован, так как педагоги опирались на философию Аристотеля, Локка, Канта, у которых мышление задается как готовое и неизменное во всех своих функциях и не обладает возможностями становления и развития. И только Ф. Фребель, взяв на вооружение этот принцип своего учителя Песталоцци, развил его, опираясь на философию Шеллинга, ученика Канта, и естествоиспытателя Лоренцо. Последним были свойственны рассуждения о диалектике мышления — бытие, жизнь существует в двух противоположных формах: в форме природы и в форме сознания; и то и другое развивается и представляет единое целое -бытие. Мысль о постепенном развитии всего рода человеческого Ф. Фребель перенес на педагогический процесс, на индивидуальное развитие, достигаемое педагогическим влиянием. Главной движущей силой такого педагогического воздействия для него была деятельность индивидуума. В своих представлениях о деятельности и самодеятельности (по личной инициативе) Ф. Фребель значительно превосходил многих своих предшественников. Деятельность, даже по отношению к маленькому ребенку, он понимал как активное, сознательное участие индивидуума в жизни. При этом главным для него была познавательная сторона этого про-