Воздействие — целенаправленный процесс движения информации от одного участника общения к другому. 7 страница

А вот если Вы будете "узнавать" (то есть спрашивать с подтекстом "я хочу знать", "мне интересно знать") и "приказы­вать" одновременно? Надеюсь, Вы помните, что приказ, по сути, заключается в Вашем взгляде, в интонации, а отнюдь не в самой фразе "я приказываю тебе...". Тогда это сложное словесное дей­ствие можно назвать "ДОПЫТЫВАТЬСЯ". Бывает же так: во­ жатый допытывается у подростка, кто первым в палате предло­жил перемазать девочек зубной пастой. Естественно, ребята ли­хо увертываются от конкретных имен, бурча, что, мол, все сразу решили, или, мол, было темно, и потому лично он не помнит, кто предложил (?). В любом сложном словесном воздействии, состоящем из двух или более простых воздействий, одна часть может доминировать, тем самым направляя все сложное воздей­ствие в свою сторону. В данном случае, если вожатому больше всего хочется, например, чтобы его воспитанник назвал зачин­щика, которого он, вожатый, просто жаждет наказать, то в дей­ствии "допытываться" будет преобладать приказ. А если приказ, то усиление отрицательного фона общения и, естественно, уменьшение вероятности дознания истины. Вожатый в этом случае будет более настойчив, даже требователен; причем гово­рить будет громко, с раздражением, в явно повышенной моби­лизации. Если же его интересует имя зачинщика с другой целью (например, проверить свое предположение), то скорее всего "допрос" будет проходить в более спокойной обстановке, без сильных отрицательных эмоций с обеих сторон. Здесь вероят­ность достижения цели, по-моему, будет гораздо выше, так как "допрашиваемые", наверное, ощутят, что у вожатого звучит в вопросах интерес к произошедшему событию, а не желание вы­рвать у них имя зачинщика и расправиться с ним.

Мы рассмотрели пример одного воздействия с различ­ными "оттеночными" составляющими. При этом какая-то из со­ставляющих, как правило, доминирует, выдавая тем самым скрытые до поры, но истинные цели говорящего человека. На­личие разных оттенков свойственно практически всем сложным словесным воздействиям.

Еще один пример. "ПОНУКАТЬ" — воздействие, со­стоящее из "ободрять" и "узнавать" (воздействие соответственно на эмоции и на память). Воздействие "понукать" многие вос­принимают неправильно: "Не понукай! Не запряг!" На самом деле в таком сочетании это очень симпатичное речевое дейст­вие. Представьте себе, что учительница вызвала отвечать учени­ка. Тот начал, потом запнулся (скорее всего забыл или запутал­ся), и она начинает ему помогать: "Ну, подумай, вспомни! Ведь если "А + В" мы перенесем в другую часть уравнения, то... Ты все правильно говорил! Теперь еще чуть-чуть подумай и пра­вильно ответишь. Ну?" Посмотрите: здесь и одобрение, и поощ­рение, и положительно окрашенное эмоциональное воздействие на память. Я думаю, что воздействие "понукать" в этом смысле будет очень хорошо восприниматься и самим отвечающим, и остальными учениками класса. Но если убрать положительные эмоции, доброжелательность, веру в ученика, то их место зай­мут другие категории: "стыдить" в совокупности с тем же "узна­вать". И тогда при их использовании характер воздействия пол­ностью изменится. Возникнет отрицательный фон общения, появится раздражительность, нетерпение, и выпутаться из этого положения ученику будет гораздо труднее или просто невоз­можно: "Ну, давай! Вспоминай, или память уже отшибло? Как не стыдно — стоять и не в силах ответить на простой вопрос! Ну?!"

Очень часто приходится слышать в общении педагога с детьми угрозы; часто эти угрозы приводят в исполнение (ставят "2", вызывают родителей в школу, отправляют к директору и т.п.); и очень часто все это оказывается без видимых положи­тельных изменений. Я не берусь затрагивать сейчас сложней­шую педагогическую проблему поощрения и наказания, не от­метаю воздействия "угрожать" вообще. Я хочу вместе с Вами разобраться в нем и посмотреть, почему оно недостаточно эф­фективно. На этот вопрос учителя чаще отвечают примерно так: "А они, эти дети, сейчас ничего не боятся! Они вообще переста­ли понимать, что к чему и что почем" и т.д.

Но все дело в том, что в "угрожать" нет воздействия на умственные способности, поэтому и понимать-то здесь нечего. "УГРОЖАТЬ" — это "упрекать" + "предупреждать". Иногда еще применяют "приказывать". Что же тогда получается? Угрожая, воздействуют на эмоции, воображение и волю. Мы уже с Вами разобрались, что, воздействуя на воображение, тоже можно многому научить. Но в данном случае обучение через вообра­жение затрудняется обилием отрицательных чувств, которые, уловив одну-единственную идею: мне будет плохо, то есть мне уже сейчас плохо, — как бы блокируют дальнейшую полновес­ную работу воображения. И если при этом подключается воз­действие на волю партнера, то она в этом случае подавляется. Происходит своеобразный парадокс: чем выразительнее, ярче и доходчивее учитель угрожает всеми карами ученику, тем, по сути, меньше ученик понимает, что происходит и какие выводы действительно необходимо сделать. Получается "кодирова­ние" — ученик не сделает, больше не будет..., никогда больше не..., чтоб еще раз он... и т.д. От страха наказания, не понимая, как, что, почему и, главное, что делать вместо того, за что гро­зит наказание.

Лично мне это сложное воздействие не нравится. Слиш­ком уж сильна в нем отрицательная эмоциональная сторона. Я предпочитаю просто предупреждать. Это воздействие на во­ображение, но без такого обилия тяжких переживаний, какое бывает при угрозах.

И еще одно сложное словесное воздействие я хочу Вам описать. Это "ворчать". Ворчат и взрослые, и дети. И очень час­то ворчание становится поводом для последующих репрессий как в школе, так и дома: "А-а, ты еще недоволен, ты еще вор­чишь?!" А стоит ли обращать внимание на ворчание? Да, стоит, если.. Но не будем забегать вперед.

"ВОРЧАТЬ" — это "упрекать" и "отделываться". Следовательно, когда человек ворчит, он, в сущности, упрекает себя за что-то или кого-то другого. И действие это направлено на себя. Именно в этом смысле проявляется "отделываться" (мол, и не больно-то хотелось, отстаньте от меня; вы хорошие, а я, мол, дурак; вот и радуйтесь, умники, и т.п.). Вот здесь обра­щать внимание на ворчание, наверное, не стоит: ведь человек все это говорит для себя в виде своеобразной компенсации. Иногда так ворчат бабушки: "Вот, старая стала и не нужна уже..."; иногда дети, которых родители отправляют спать: "Спать, спать, а сами кино будут смотреть! Им-то все можно..."

Не надо обращать внимание на подобные ворчания не только потому, что данный человек говорит все это для себя, но и потому, что очень часто это не имеет смысла. Объяснять ба­бушке, что она еще нужна всем домашним, не надо: бабушка и сама это знает, а вот что она постарела — это тоже всем извест­но, и ничего тут не поделаешь. То же самое и с маленьким ре­бенком: ведь оттого, что ему пора спать, родители не станут вы­ключать телевизор, отказываться от фильма и вообще полно­стью уравнивать свой режим с режимом дня ребенка. И тот тоже это прекрасно знает. Просто своим ворчанием он дает выход плохому настроению, но замыкает все на себе. В принципе это не страшно. Но вот если будут сказаны те же слова, но бабушка нет-нет да и посмотрит на внуков; или ей бы уйти в свою комна­ту, а она не очень-то торопится туда, а весь ее облик говорит о каком-то ожидании. То есть я говорю о том, что на самом деле здесь нет воздействия "отделываться" или "бросания" партнера по общению, а наоборот, есть продолжение контакта или даже усиление его.

Мы уже обсуждали это в седьмом уроке, когда произне­сенный текст вроде бы означает "отстань", а облик и интонация означают прямо противоположное. Так ворчит ученик, идя от доски к своей парте и, поминутно поглядывая на учительницу, зачастую неосознанно, но все же провоцируя ее на любую реак­цию, которая вызовет новые высказывания с его стороны, — глядишь, и возникла конфликтная ситуация, что ученику и тре­бовалось в данный момент.

Так что будьте внимательны к ворчанию, старайтесь оп­ределить, какое оно: настоящее, направленное на себя, или про­вокационное, адресованное Вам. Смотрите и решайте сами — обращать на него внимание или не замечать, памятуя о возмож­ных последствиях.

Итак, мы разобрали несколько сложных, комбинирован­ных словесных воздействий, которые состоят из простых, ос­новных воздействий, рассмотренных в предыдущих уроках. Ко­нечно, весь мир речевых действий не ограничивается теми ком­бинированными воздействиями, о которых мы говорили на этом уроке. Основные воздействия комбинируются в различных и многообразных сочетаниях, являясь преобладающими в одних и подчиненными в других. Здесь, как и в музыке, вариативность мелодий, сочетания нот, их длительность, окраска композиций бесконечно разнообразны. Но, как и в музыке, нашими словес­ными действиями руководят вполне определенные законы. О некоторых из них мы с Вами уже поговорили.

Главный итог этого разговора заключается в том, чтобы мы хорошо понимали, ЧТО в данный момент мы говорим, какое воздействие мы оказываем на собеседника и какой результат вправе ожидать; чтобы не было недоумения от реакции партне­ра по общению в ответ на то, что и как мы ДУМАЛИ, когда ему что-то сказали, в отличие от того, что и как мы СКАЗАЛИ на самом деле. Повторяю, для педагогов, у которых общение — основа профессиональной деятельности, приобретение уме­ний грамотной, воздейственной речи — обязательное условие плодотворного и эффективного процесса педагогического взаи­модействия.

Домашнее задание

Если Вы правильно сделали упражнение "толчок диа­фрагмой", то у Вас должно появиться ощущение легкого першения в горле и возникнуть желание откашляться. Вот это ощуще­ние необходимо снимать "зевком", то есть при выдохе Вы должны, слегка опустив голову и подбородок, добиться такого ощущения в горле, какое бывает, когда Вы зеваете. Закрепив ощущение этого состояния, начинайте на выдохе говорить, сле­дя за тем, чтобы ощущение не исчезало: из неприятного оно очень быстро превратится во вполне комфортное состояние Ва­шей носоглотки. По сути, это и есть эффект поставленного го­лоса, который становится звучнее, менее подвержен хрипоте и т.д.

Конечно, поставить голос — дело не одной-двух недель. Этим вопросом нужно заниматься серьезно. Поэтому если Вас это интересует, то придется изучить соответствующую ли­тературу. А мои задания-рекомендации прошу рассматривать как начальный этап приобретения звучного и выразительного голоса.

УРОК 12

А НАПОСЛЕДОК Я СКАЖУ... (Вместо заключения)

Вот Вы и познакомились с элементами техники дейст­вий, с ее составными частями: бессловесными и словесными действиями, а также узнали, что в их основе лежат особые пси­хические состояния, которые можно осознать и соответственно регулировать именно по внешним действиям человека, что и есть его поведение. Конечно, трудно представить, что все, что бы мы ни делали, попадает под классификацию, в сущности, состоящую из нескольких категорий. Как-то не укладывается в голове, что все мы, неповторимые индивидуальности, оказыва­ется, ведем себя во вполне конкретных, немногочисленных плоскостях, которые, оказывается, поддаются распознаванию, "чтению", то есть точному пониманию со стороны окружающих (если, конечно, они знают, на что и как смотреть).

В общем-то это действительно так, но горевать о потере своей неповторимости не стоит. Она есть и будет, так как все, о чем говорилось на страницах данной книги, — это основа, глав­ные параметры поведения человека в общении, а вот Ваша ин­дивидуальность — это уже Ваше личное, уникальное "исполне­ние" всех основных элементов техники действий. Можно ска­зать и так: "Положения техники поведения — не догма, а руко­водство к действиям".

И Вы, конечно, понимаете, что все, что Вы узнали здесь, применяется не только в педагогической деятельности, но и во всех других областях нашей жизни, где мы общаемся с другими людьми, делая вместе с ними какое-то общее дело. Отсюда и некоторые приведенные мною примеры: они не только из учительско-вожатской жизни, они просто из реальных жизненных ситуаций, с которыми мы сталкиваемся и дома, и на работе, и вообще где бы то ни было.

Итак, Вы узнали, что в действиях реализуется значи­тельная часть проявлений отношения человека к кому-либо или к чему-либо. Все поведение каждого человека, а педагога в пер­вую очередь, можно разделить на три составляющих (назовем их линиями поведения), которые, во-первых, тесно связаны ме­жду собой, а во-вторых, осуществляются одновременно. Пого­ворим о них подробнее.

Первая — личностно-органичная линия, т. е. особенно­сти поведения какого-то конкретного человека, вполне естест­венные для него. Они ему присущи и, следовательно, органичны в его "исполнении". Здесь главный критерий — естественность взаимодействия этого человека с самим собой и через это — с окружающими.

Когда я начинаю заниматься техникой поведения со своей группой (а это происходит уже на первом курсе), то с са­мого начала проявляются определенные базисные особенности органичности поведения каждого студента. Например, прошу группу, разбившись на пары, пристроиться друг к другу "снизу". И здесь сразу видно, кому это легко сделать, а кому труднее. В прошлом году один юноша вообще не мог своим обликом по­казать, что он кого-то о чем-то очень сильно просит, почти умо­ляет. Ну, не привык он просить и умолять! Ну, не было у него никогда в его семнадцатилетней жизни такого случая, чтобы он "в мольбе простирал руки"! Поэтому, как он ни бился, ничего путного у него не выходило.

Что-то похожее фактически происходит и с другими студентами: одна девушка постоянно пребывала в затяжеленном "весе", и с лица ее не сходило выражение самоуверенности, дру­гой трудно было упрекать и т.д. Но, согласитесь, овладение раз­ными весами и умение пользоваться всеми словесными воз­действиями — это не моя прихоть, это профессиональное тре­бование педагогической профессии. Вспомните, что означают и "вес с достоинством", и "просить", и другие элементы для окру­жающих и особенно для детей.

Итак, приходилось всем всему учиться: что-то у кого-то получалось легче и быстрее, что-то труднее и дольше. Но в це­лом все нашли свое индивидуальное воплощение и "весов", и "пристроек", и словесных воздействий, причем это воплощение стало органичным.

Но не было ли здесь определенного насилия над лично­стной структурой человека? Нет, не было. Прежде всего все студенты постепенно осознавали, что им легко сделать, а что трудно, то есть какие элементы техники действий были для них органичны, а какие — нет. Но все элементы имеют свое право на жизнь и могут быть использованы в различных вариациях педагогического взаимодействия. Поэтому постепенно, без на­жима с моей стороны, студенты приходили к пониманию необ­ходимости научиться скрывать свои отрицательные эмоции (придание своему облику нужного "веса"), научиться не срывать своего раздражения на других (приобретение навыков самокон­троля), научиться просить, а не приказывать и т.п. Процесс этот был достаточно долгим (вообще весь курс обучения длится два с половиной года), но суть его заключается вот в чем.

Сначала личностно-органичная линия поведения студен­та претерпевает ломку на определенных участках. Это происхо­дит при выполнении тренинговых упражнений, этюдов, тестов и т.п. Все результаты тренинга как бы говорят студенту: "Вот это у тебя плохо. Вот так делать не следует — видишь, какова реакция окружающих, как они поняли тебя? Тебе это нравится?" И тогда, осознав, ЧТО в его личностной структуре мешает тому стилю общения, к которому сам студент стремится или который привлекателен для него, он начинает адаптировать некоторые стороны своего "Я" к вариантам поведения, проявляющимся в бессловесных и словесных действиях. Постепенно каждый сту­дент находит свою версию того или иного исполнения элемен­тов поведения. На этом этапе личностно-органичная линия ста­новится личностно-адаптационной, а потом, если поиски увен­чались успехом, то найденное решение становится снова личностно-органичным.

Другими словами, во время занятий студентам предос­тавляется возможность расчленить некоторые аспекты своей личностной структуры на отдельные части, внимательно при­смотреться к ним и решить, какие нуждаются в "переделке" и, переделав их с помощью различных тренинговых упражнений, поставить на место в своей личностной схеме. Этот процесс еще называют так: "дезинтеграция личности и ее повторная интегра­ция". Но новое, став органичной частью человека, в основном попадает в подсознание, поэтому сплошь и рядом человек ис­кренне убежден, что он таким и был с самого начала.

В этом смысле примечательна беседа с моей первой группой, прошедшей полный курс обучения технике поведения. Они заканчивали учебу в институте, мы прощались, и они бла­годарили меня за все "старания" и т.д. Шутливо я напомнил им тогда, какими строптивыми они были в самом начале и как по­том переделывали себя. В ответ студенты снисходительно улыбнулись и ответили, что они прекрасно помнят наши заня­тия, которые им многое дали и многому научили, но вот что ка­сается их собственных личностей, то такими они были всегда и что это вовсе не результат наших занятий.

Что ж, ответ естественный и очень хороший: ведь в этом и есть смысл всей работы. Они уже стали в чем-то другими людьми, они уже органично действуют так, как им и в голову не пришло бы поступать на I курсе, то есть живут в новых освоен­ных видах поведения. Это-то и хорошо, что их приобретенные умения срослись с их личностями, характерами, индивидуаль­ностями.

Вторая линия поведения — ситуативно-адекватная. Здесь, как мне кажется, особых пояснений не требуется: педагог должен всегда вести себя адекватно той ситуации, в какую он в данный конкретный момент попадает. Во всяком случае, в нача­ле педагогического взаимодействия.

Хочу рассказать один случай из жизни студентов-практикантов. Перед началом урока я разговорился со студент­кой о каких-то нюансах темы по географии материков. Мы стояли в коридоре. Прозвенел звонок на урок, мы с ней входим в класс. Ей предстоит давать этот урок, а я намерен пробраться на последнюю парту. И тут, стоя прямо в дверях, мы видим такую картину: пол класса стоит на стульях, остальные прыгают вокруг них, и все возбужденно кричат да еще размахивают над голова­ми школьными пиджаками и спортивными майками. Скажу че­стно — я так и остался стоять в изумлении от всеобщего лико­вания по неизвестному нам поводу. А студентка спокойно про­шла к учительскому столу, встала на стул, сняла с шеи шарфик и тоже начала им крутить над головой при этом громко крича: "Дети, посмотрите сюда!" Шум в классе мгновенно стих, все уставились на студентку. А она в гробовой тишине спрыгнула на пол, завязала свободным узлом свой шарфик на шее и как ни в чем не бывало произнесла: "Здравствуйте, садитесь, откройте тетради. Сейчас я буду диктовать и диктовать быстро". Дети сели, открыли и начали писать.

Впоследствии выяснилось, что у детей был урок физ­культуры, и они с разгромным счетом обыграли старший класс, который прислали в спортзал вместо урока заболевшей учи­тельницы. Отсюда чрезмерно радостное возбуждение класса, бурно переживавшего свою победу.

Этот пример не руководство к немедленному повторе­нию уже в Ваших педагогических буднях. Это иллюстрация то­ го, что студентка потенциально была готова практически к лю­бой неожиданности, подстерегающей ее в классе. Она момен­тально поняла ситуацию и приняла одно из возможных пра­вильных решений: привлекла внимание к себе необычностью своего поведения, за этим последовало внимание к ней уже как к учительнице; и урок, хоть и начался не так, как был заплани­рован, но прошел в целом согласно намеченному плану. И про­шел удачно: четко, интересно, интенсивно и с хорошим на­строением. Студентка уловила распрекрасное настроение класса и повела урок, поддерживая его шуткой, иронией, то есть на­правляя положительный эмоциональный настрой ребят в нуж­ное ей деловое русло. Так что и начало этого урока, и его про­должение было выполнено девушкой адекватно той ситуации и обстановке, в которую она попала.

Поэтому, занимаясь техникой поведения, выполняя раз­личные задания и упражнения, мы со студентами исподволь учились не теряться ни при каких обстоятельствах. Помните, я говорил о приобретении диагностических умений в отношении поведения других людей? Вот они-то, как выяснилось, и помо­гают быстро и правильно оценить необычную ситуацию и сде­лать верные выводы о том, как надлежит себя вести. А приобре­тенные умения и навыки техники действий почти автоматически подсказали, что и как нужно делать, что и как нужно при этом сказать. Здесь налицо связь ситуативно-адекватной линии с личностно-органичной: именно этой студентке, невысокого рос­та, хрупкой и изящной, естественно было вскочить на стул и замахать шарфиком. Будь на ее месте коллега-однокурсник внушительных габаритов, в строгом костюме, в белой рубашке с галстуком — ему бы пришлось действовать как-то по-другому. Здесь советов давать нельзя, да и повторять однажды сработав­ший прием опасно.

Итак, вывод — готовьте себя к вариативности Вашего взаимодействия с будущими учениками. Педагогическая прак­тика на младших курсах — это прекрасная возможность попро­бовать свои силы в этом направлении. Не бойтесь нарушить за­планированный порядок действий, внимательнее присмат­ривайтесь к ребятам, пробуйте и будьте готовы к преодолению любых препятствий.

Третья линия — педагогически целесообразное поведе­ние. Здесь уже главным является педагогическая значимость Вашего поведения, результативность Вашего взаимодействия с детьми и в обучении, и в воспитании. Конечно, можно вести се­бя непринужденно, органично и сообразно ситуации. Но вот ре­ального положительного результата при этом может и не быть. Ну, мол, была у нас учительница, веселая, симпатичная, не те­рялась ни в каких ситуациях. А еще что? А вот больше ничего и нет. Это, конечно, крайность. Даже в таком случае положитель­ный результат все-таки есть: ребята общались с приятным чело­веком. Но с точки зрения педагогики одного этого мало.

Кстати, педагогическая составляющая поведения чело­века существует практически во всех действиях людей, которые не педагоги и, кажется, никого не собираются специально учить. Уже сам факт применения тех или иных элементов поведения как бы говорит партнеру по общению: "Смотри, как это делаю я. Нравится? Вот я и хочу, чтобы ты себя так же вел — тактично, по-умному, а не дерзил, отмахивался от замечаний и т.д."

Как сделать свое поведение еще и педагогически целе­сообразным? Здесь один совет — знать основы педагогической науки и творчески применять их в своих действиях. Ведь я все время об этом говорил на страницах этой книги. Просмотрите ее внимательно, и Вы найдете в описываемых элементах техники действий педагогическую целесообразность поведения учителя или вожатого. Откройте любой раздел учебника по педагогике, и Вы можете увидеть, как то, о чем я здесь рассказал, может "работать", если теорию Вы будете превращать в практику.

Например, тема "Методы воспитания". Группа методов убеждения — ЧТО и КАК мы говорим. Группа организационно-поведенческих методов: "Сели прямо, спины не горбим, по­смотрели на меня..." Чем не приведение класса в состояние оп­тимальной мобилизации, которая, как Вы прочли или даже по­пробовали сделать со своей институтской группой, очень спо­собствует интенсивности обучения! Или группа методов поощ­рения и наказания. Здесь все: и "пристройки", и "вес", и словес­ные действия "ободрять", "упрекать", "ругать", "журить" и т.д. Этот перечень можно продолжать, но я думаю, что Вы это сде­лаете сами.

Со студентами своих групп мы изучаем педагогику па­раллельно с овладением элементами техники поведения. И эта техника как раз и оживляет теорию, делает ее не только практи­кой, но и помогает адаптировать теоретические положения от­дельно к каждому будущему педагогу. А это, в свою очередь, делает осознанными фактически все действия студента педвуза и становится его профессиональным кредо и магистральным направлением всей дальнейшей педагогической деятельности.

Если Вы еще не начали курс педагогики, то изучайте его с этой книгой параллельно. Если курс педагогики у Вас уже за­кончился, то, пожалуйста, попытайтесь все то, о чем я здесь Вам рассказал, использовать как повод для размышлений и практи­ческих выводов, как своего рода подспорье в профессиональном самовоспитании и самообразовании (вот Вам еще один раздел педагогики). Это очень и очень нужно.

Запомните: НИ ОДИН ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВУЗ НИ­КОГДА НЕ ГОТОВИЛ УЧИТЕЛЕЙ И ВОСПИТАТЕЛЕЙ. ЭТО НЕВОЗМОЖНО. ИНСТИТУТ МОЖЕТ ЛИШЬ ПОМОЧЬ ВАМ СТАТЬ НАСТОЯЩИМ ПЕДАГОГОМ.

Другими словами, все в огромной степени зависит от Вас самих, от Вашего желания СТАТЬ учителем, которого лю­бят и никогда не забывают.

Все три линии поведения учителя существуют, как я уже говорил, одновременно в процессе педагогического взаи­модействия с детьми и реализуются в действиях педагога. Прак­тически весь набор действий Вы уже знаете, но вот здесь и на­чинается самое интересное. Обучая студентов технике действий, то есть обучая владеть собственным телом, правильно и целесо­образно излагать свои мысли и делать все это выразительно, ор­ганично и сообразно ситуации, можно добиться того, что фак­тически все студенты овладеют всеми элементами: будут иметь навыки различных степеней мобилизации, переходить из одного "веса" в другой, органично применять "пристройки", словесные воздействия и т.п. И когда это происходит, то далее следует са­мое главное: в своей практической деятельности в школе во время педагогической практики младших курсов будущие учи­теля совершают ОТБОР ДЕЙСТВИЙ. Это означает, что в силу своих личностных характеристик, отличительных черт темпера­мента и воспитания, уровня профессиональных знаний, эруди­ции, культуры и еще многого другого, что можно назвать инди­видуальными особенностями, студент отдает предпочтение оп­ределенным действиям, комбинируя их и периодически повто­ряя в различных вариациях, при этом как бы забывая про другие действия, которым он был обучен раньше и неплохо владеет.

И по тому, КАКИЕ действия студент отобрал для себя, можно судить не только о его сформировавшемся индивиду­альном стиле профессионального поведения, но и о личностном потенциале в целом. Таким образом, отбор действий представ­ляет собой самый главный тест "Кто же я? Какой я?". Посмот­рите на схему трех стилей профессионального поведения. Как и все схемы, она в известной мере условна и недостаточна: ведь в жизни гораздо больше видов поведения, чем в педагогическом взаимодействии. Но позволю себе утверждать, что все разнооб­разие, которое Вы либо уже видели за время учебы в школе, ли­бо еще увидите в будущем, — все это вариации на темы автори­тарного, либерального и демократического стилей поведения.

Основа педагогического взаимодействия заключается в соотношении требовательности к учащимся и доверия к ним. Далее, я условно определил среднюю степень мобилизации (5) для того, чтобы все действия гипотетичных учителей были вы­разительными и понятными. (Вы ведь помните, что при пони­женной степени мобилизации многие действия нераспозна­ваемы и, следовательно, непонятны для аудитории.)

И вот, согласно этой схеме, попробуйте представить се­бе поведение авторитарного, либерального и демократичного учителя. Нарисовав в воображении нужные картинки, Вы, на­деюсь, поймете самое важное: при демократичном стиле пове­дения учителю доступны ВСЕ действия и их любые сочетания, так как, во-первых, возможны любые ситуации в педагогиче­ском взаимодействии, и поведение учителя должно быть адек­ватно им, а во-вторых, этот стиль и выразительность действий обеспечивают уяснение мотивации действий педагога и недо­умения у ребят не вызывает.

Авторитарный стиль:

ТРЕБОВАТЕЛЬНОСТЬ > доверия

ВЕС: тяжелый, с неохотой

ПРИСТРОЙКИ: сверху

СЛОВЕСНЫЕ ДЕЙСТВИЯ: приказывать

утверждать

допытываться

отделываться

упрекать

Либеральный (попустительский) стиль: требовательность < ДОВЕРИЯ

ВЕС: легкий, с неохотой

ПРИСТРОЙКИ: снизу

СЛОВЕСНЫЕ ДЕЙСТВИЯ: просить

объяснять

отделываться

одобрять удивлять

Демократический стиль:

ТРЕБОВАТЕЛЬНОСТЬ = ДОВЕРИЮ

ВЕС: с достоинством

ПРИСТРОЙКИ: наравне

СЛОВЕСНЫЕ ДЕЙСТВИЯ: практически любые

Конечно, и при авторитарном стиле поведения можно пошутить, пожурить, похвалить, но эти действия будут нети­пичными, редкими и в лучшем случае пройдут, не оставив следа у детей, а в худшем случае создадут у них впечатление неис­кренности, лицемерия, фальши в поведении учителя. ("Чего-то наша жандармша сегодня хихикает? Подлизывается, наверное, у нее скоро открытый урок то ли в нашем классе, то ли в "А".) И наоборот: либерал, который вдруг начнет приказывать, требо­вать и вообще "давить на психику", всерьез ребятами воспринят не будет. ("Какая муха его укусила? Ишь разошелся!".)