Воздействие — целенаправленный процесс движения информации от одного участника общения к другому. 3 страница

Вы, надеюсь, узнали кое-какие случаи из Вашей жизни?
Так что будьте осторожнее.

Для того чтобы Ваш приказ или просьба несли в себе значительную вероятность их выполнения, следует смотреть в глаза партнеру, "пристраиваться" к его воле. Это уже горизон­тальные "пристройки", в которых отражается сущность и со-: держание Вашего словесного воздействия. Некоторое давление на другого, о котором мы уже говорили, обязательно отразится в Вашем взгляде и увеличит силу воздействия. Кстати, вертикаль­ные "пристройки" при этом никто не отменяет. Просить ребенка сходить в магазин, при этом крича из кухни, бесполезно — у ребенка в этот момент свои дела и заботы, и ему совершенно не хочется куда-то идти, ему вольно играть, читать, смотреть теле­визор.

Запомните: отдавая приказы, излагая просьбы, Вы всегда должны осознавать, что в них уже заложено негатив­ное реагирование другого человека. Поэтому в просьбах и приказах Вы должны позаботиться об уменьшении отрица­тельного эмоционального реагирования Вашего партнера по общению.

Вспомним тест из прошлого урока. Достаньте свой лис­ток с геометрическими линиями, фигурами и теми чертами ха­рактера, которые Вы написали. Теперь смотрите:

1. Ваша основная черта характера;

2. Характеристика Вашего отношения к своей работе, к профессиональной деятельности, к своей карьере;

3. Черта Вашего характера по отношению к друзьям;

4. Характеристика Вашего отношения к людям;

5. Ваше кредо любовных отношений при об­суждении этого вопроса с другими;

6. Доминирующая черта Вашего характера в реальных любовных отношениях.

Похоже на правду? Вообще-то это серьезный тест на оп­ределение уровня Вашей самокритичности, самоиронии. Важно то, как Вы реагировали на интерпретацию этого теста. Очень хорошо, если, например, Вы написали о точке (фигура 6), что это, по-Вашему, трудолюбие, а когда узнали что это такое на самом деле, то рассмеялись, а то еще и поделились смешной си­туацией с друзьями. Я спокоен за Вас, так как Вы можете уви­деть себя со стороны и иронично отнестись к себе.

Хуже, если интерпретации Вас чем-то не устроили, и Вам, например, не нравится значение фигуры 1 как основной черты Вашего характера. Вы обиделись на меня и провозгласи­ли этот тест профанацией. Тогда сами подумайте, как у Вас об­стоят дела с критикой в Ваш адрес, да и с самокритикой тоже.

Домашнее задание

Быстро, не задумываясь, напишите на листе бумаги чет­верых зверей, животных, какие первыми пришли Вам в голову.

УРОК 7

ОТСТАНЬ, ПРОТИВНЫЙ!

Следующая пара словесных воздействий — это "объяс­нять / отделываться". Но если "приказывать" и "просить" воз­действует на волю партнера, то адресатом "объяснять / отделы­ваться" являются умственные способности человека, зависящие от уровня развития его интеллекта. Цель данных воздействий можно выразить так: "Мне надо, чтобы ты понял то, что знаю и понимаю я". Причем в случае "отделываться" мы хотим, чтобы наш собеседник не только понял что-то, но и, как правило, тут же совершил какое-то действие: ушел, замолчал, перестал на­доедать своими просьбами и т.п. Именно в этом нюансе цели воздействия заключена принципиальная противоположность наших действий, когда мы хотим что-то кому-то объяснить или, наоборот, отделаться от докучливого собеседника.

Однако, несмотря на кажущуюся простоту и ясность сущности этой пары, в практике нашей жизни, особенно в педа­гогической деятельности, мы редко объясняем что-либо по-настоящему кому бы то ни было, хотя почти всегда уверены, что делаем именно это.

Давайте мысленно проиграем вот такую ситуацию: на­чался урок математики в выпускном классе. Весна. До конца последнего учебного года остаются считанные дни. Учитель ма­тематики — пусть его зовут Иван Иванович — немолодой чело­век, особой любовью не пользуется, но отношения с классом у него неплохие, ровные, деловые. Ребята воспринимают его так­же по-деловому, с оттенком уважения и к знаниям, и к стилю работы, да и к возрасту тоже. Вот сейчас, прежде чем начнется урок, Вы должны ощутить себя учеником (ученицей) этого класса: Вы сидите за партой, в окна пробиваются лучи очень теплого солнца, перед Вами стоит Иван Иванович и говорит: "Как вы все знаете, последняя контрольная работа выявила вашу забывчивость в отношении простых действий арифметики — не помните, где ставить запятую в умножении десятичных дробей. У многих в работе досадные арифметические ошибки. Именно поэтому я и просил вас к сегодняшнему уроку решить десять арифметических примеров, чтобы вы вспомнили, как это дела­ется, и не опозорились на грядущих выпускных экзаменах. Итак, первый пример: 357842,73 умножить на 0,835. Какой у вас по­лучился ответ?" Тут Иван Иванович поднимает с места Вашу соседку. У той в тетради пусто. Она мнется, ждет подсказки со стороны, учитель молча ждет, хотя уже понял, что ответа не бу­дет. В конце концов Ваша соседка по парте признается, что до­машнее задание не сделала (кстати, как и весь класс, так как, мол, что за ерунда _;— арифметика! Как-нибудь решим на экза­менах! Время еще на нее сейчас тратить! — но Иван Иванович еще об этом не знает). Поэтому он говорит, обращаясь к отве­чавшей: "Мало того, что Вы не сделали, Вы еще и время у нас отняли. Надо было хоть честно признаться: "Я не сделала", а то Вы привыкли на подсказках выезжать. Садитесь — 2!"

Далее он вызывает еще одного ученика. Тот встает и сразу же говорит: "Я не сделал примеры". "Прекрасно, — гово­рит Иван Иванович, — тоже садитесь и тоже — 2!" Тут взгляд его почти неуловимо смягчается, и он называет по имени луч­шую ученицу Вашего класса: "Ну, Оля, а у Вас что получи­лось?" Оля встает, ей очень неловко, и она через силу произно­сит: "Я тоже не готова сегодня". В классе на мгновение устанав­ливается гнетущая тишина. Потом, справившись со своим него­дованием, Иван Иванович укоризненно говорит: "Ну вот от Вас, Оля, я этого не ожидал. Идете на медаль. Отличница. И та­кая недисциплинированность! Садитесь, Вам я "двойки" не ставлю, а двух предыдущих прошу дать мне дневники. А теперь откройте тетради и запишите тему..."

Итак, Вас вызвали отвечать по невыполненному зада­нию. Каковы Ваши ощущения? Эту ситуацию я часто проигры­ваю на различных тренингах по технике поведения со студента­ми. В основном те, кого "Иван Иванович" не спросил, говорят, что первое ощущение у них: "Славу Богу, пронесло!", то есть облегчение, что не спросили, не поставили двойки и вообще от того, что вся эта неприятная ситуация закончилась. Потом, по словам студентов, они начали ощущать, что в отношении их од­ноклассников была допущена несправедливость. Дальше сту­денты говорили, что у них начали появляться некоторым обра­зом агрессивные настроения по отношению как к Ивану Ивано­вичу, так и к Оле-медалистке. А что ощущали Вы?

Теперь поставьте себя по очереди на место любого из вызванных отвечать и получивших "2", а потом на место Оли. Какие сейчас у Вас мысли и настроения? Те студенты, которым "Иван Иванович" поставил "2", говорили мне, что у них была и обида на него, и даже злость, и, конечно, они готовы были "на кусочки разорвать" эту Олю (Ей все, видите ли, можно! Раз ме­далистка, так все с ней носятся!). Ну, а студентка, которой на тренинге выпадало участвовать за "Олю", отмечала, что испы­тывала чувство неловкости, дискомфорта, вины (причем перед классом); она говорила, что буквально всей кожей ощущала аг­рессию со стороны всего "класса"; а некоторые "Оли" чувство­вали еще и то, что их унизили. А у Вас какие были ощущения?

А вот теперь сделаем вот что: раз была допущена явная несправедливость, унижающая фактически всех в "классе", то ее нужно исправить. Поэтому я попрошу Вас сейчас встать и объяснить учителю, что он не прав в данной ситуации.

Вот такое я давал задание на тренинге, и студенты в по­давляющем большинстве своем делали следующее. Они встава­ли и говорили примерно вот что: "Вы не правы! Ставьте всем двойки или — никому! У нас вообще весь класс не сделал Ваше задание, поэтому ставьте двойки всем!" Или: "А почему одним можно ставить "2", а медалистам нельзя? У нас все равны перед законом! Чем Оля лучше остальных?" Были и другие высказы­вания, в которых просто-напросто "население класса" призыва­лось к бойкоту, демонстрации протеста, забастовке, голодовке и т.п. и т.д. Фактически было все, что угодно, кроме одного: не было ни одной попытки ОБЪЯСНИТЬ учителю, что класс счи­тает его неправым, что своими действиями учитель оскорбил и унизил всех учеников и т.д. Вместо объяснения студенты "кача­ли права", "лезли в бутылку", запальчиво требуя, призывая, об­виняя. Кстати, "Иван Иванович" реагировал на подобные "ре­чи" соответственно: "Не Вам учить меня, как мне надо работать! Кому надо, тому и поставил "2"! Прекратить этот базар!!!" Ко­роче говоря, одна агрессия, естественно, вызывала другую, и все дальнейшие события следовали этой логике.

Надеюсь, Вы понимаете, почему "Иван Иванович" не МОГ поставить "2" будущей медалистке. Но сейчас нас интере­сует другое: на тренингах я подчеркивал, что нужно ОБЪЯС­НИТЬ учителю несправедливость его действий. Только что сту­дентам было сказано, что "объяснять" — это воздействие на ум­ственные способности партнера по общению. И вот, прослушав это заявление, пятью минутами позже студенты "объяснили" (см. выше!)... Потом, уже обсуждая то, что и как произошло, студенты, конечно же, пришли к выводу, что никакого объясне­ния, никаких воздействий на умственные способности учителя не было. Было все, что угодно, но не то, что было нужно. Огля­дывая недоумевающие лица, на которых как бы было написано: "А как же тогда объяснять?", — а такое повторяется на каждом занятии по этой паре словесных воздействий вне зависимости от принадлежности студентов к факультету, — мне всегда прихо­дит в голову одна и та же мысль: как же часто мы уверены, что что-то кому-то объяснили, а на самом деле этого и в помине не было! И вот кто-то из группы начинает робко что-то говорить, и это уже начинает быть похожим на апелляцию к умственным способностям другого человека. Студенты облегченно вздыхают и торопятся предложить свои варианты объяснений.

Хотя я и против рецептов поведения, все же в данном конкретном случае хочу дать следующие рекомендации: если возникла конфликтная ситуация, то избегайте немедленного объяснения с коллегой, начальником. В конфликте всегда участ­вуют эмоции, а совладать с ними по-настоящему может далеко не каждый. Поэтому мое решение данной ситуации — открыть тетради, записать тему и вообще дождаться окончания урока или даже всего учебного дня, а уже потом, в спокойной обста­новке, предварительно успокоившись самим и подобрав объек­тивные аргументы, подойти к учителю и ОБЪЯСНИТЬСЯ с ним. Именно ОБЪЯСНИТЬСЯ, так как в нашем случае и вторая сторона, то есть Вы лично и весь класс тоже, виноваты — ваша неподготовленность к уроку и вызвала весь этот "сыр-бор".

Тон Вашего объяснения должен быть спокойным, весь Ваш облик — доброжелательным (пусть сдержанный или, мо­жет быть, даже чуть холодноватый, но только не "сверху" и уж никак не "снизу"). Я просто уверен, что в таком случае все про­изойдет так, как надо.

Приезжая летом в детские загородные лагеря, я часто слышал от студентов-вожатых жалобы на неправильное поведе­ние начальника лагеря или старшей вожатой по отношению к ним: либо это недопустимо резкий тон, каким их отчитывали за какую-то промашку, и происходило это в присутствии детей их отряда, либо, по их мнению, они, вожатые, ни в чем не были ви­новаты, но вот, что называется, попались под горячую руку и, опять-таки на глазах их отряда, на них срывалось раздражение. Удовольствия в таких ситуациях, конечно, мало, и мой совет все тот же: если считаете, что замечание несправедливо, тон его не­допустим, а присутствие детей еще больше усугубляет сложившуюся ситуацию конфликта, то выход один. Вам нужно подой­ти к начальнику лагеря или к старшей вожатой и объясниться по поводу случившегося. Лучше всего это сделать — я всегда гово­рю это полушутливо — вечером, сразу после ужина (если на­чальник — мужчина) или вечером, но вместо ужина (если на­чальник — женщина). Причем, объясняя, Вы должны помнить всегда, что Вы это делаете в интересах общего дела, а не для того, чтобы пролить бальзам на Вашу уязвленную гордыню. Ес­ли руководит лагерем умный и понимающий человек, то он все правильно поймет — и Ваш приход к нему, и смысл произне­сенного Вами текста, оценив все Ваши действия так, как надо.

Если же руководитель неумен и недалек, Вы никогда ничего ему не объясните, поэтому лучше всего и не пытайтесь этого сделать. Но помните: в данном случае о "достоинстве" ру­ководителя, как правило, знают все в пионерском лагере, в том числе и дети. Может быть, даже именно они в первую очередь, уж если не знают, то интуитивно чувствуют. Поэтому при такой расстановке сил не беспокойтесь о своем авторитете — он укре­пится еще больше, если Вы будете вести себя достойно при воз­никшем конфликте и после него. Дети сами подойдут к Вам и скажут: "Не обращай внимания! Он тупой и недалекий!"

А сейчас поговорим о второй части пары словесных воз­действий на умственные способности: "отделываться". Как я уже говорил, цель этого воздействия — чтобы другой человек понял и тут же что-то сделал, причем именно то, что Вам в дан­ную минуту нужно. Самые простые фразы, которыми отделы­ваются, Вам хорошо известны: отстань! уйди! надоел! и т.д. В памяти сразу же возникают интонации, с которыми эти слова произносятся. Но ведь, как Вы уже знаете, интонация — это производная от психологической установки и внешнего облика. Как выглядит человек, которому нужно отделаться от докучли­вого собеседника? В принципе, как угодно, но одно должно присутствовать постоянно. Это одно постоянное может проявиться во взгляде или в особых деталях позы. Сейчас поясню подробнее: человек, сначала как бы "вцепившись" в партнера по общению (здесь всегда либо пятая, либо еще выше степень мо­билизации), говорит ему то, что тому нужно воспринять и сде­лать, а потом как бы "бросает" партнера (степень мобилизации в отношении самого этого действия понижается). Чисто внешне это может выглядеть по-разному: резко отвести взгляд, сделать подкрепляющий жест, отвернуться, вообще повернуться спиной и т.п. Если же человек не "бросает" своего собеседника, то это может означать что-то другое.

Представьте: молодая учительница — корпус устремлен вперед, взгляд буквально "впивается" в плотного парнишку лет десяти. Следует такой текст: "Все! Уходи, ты нам не нужен! Обойдемся без тебя!" А глаза и весь облик продолжают "впи­ваться" в ученика, никоим образом его не отпуская от себя. Хо­тела ли учительница отделаться от в чем-то провинившегося ученика? Каковы ее настоящие намерения? В данном случае, конечно, она не отделывается от него. Скорее всего он ей очень нужен (например, для предстоящего КВНа), но открыто это при­знать она не хочет. И в данном случае ее поведение демонстри­рует настойчивое желание учительницы привлечь этого ученика к предстоящему делу, но она вроде бы "не унизилась" до прямой просьбы о его участии. Ей даже нужно не просто его участие в совместной деятельности с классом, но и что-то типа извинения с его стороны, какого-то раскаяния. Об этом говорит все: и об­лик, и текст, и резкие интонации.

Не помню, в каком фильме есть такая сцена: в кадре кра­сивая декольтированная дама говорит немного нараспев своему кавалеру, который явно делает ей комплименты: "Ах, отста-ань, проти-ивный!" При этом она, отворачиваясь, отмахивается от него рукой. Не знаю, насколько мне удалось передать атмосферу этой сцены, но лично для меня ясно: больше всего на свете ей сейчас нужно присутствие этого ухажера, его лесть и комплименты, хотя она произносит прямо противоположное, а поворот головы, вся поза как бы "держат" того на "энергетическом по­водке".

Этот пример можно рассматривать как иллюстрацию очень распространенного явления: мы произносим одно, а всем своим видом показываем совершенно другое. Иногда мы так делаем осознанно, но чаще всего не осознавая этого, и очень бываем раздосадованы и удивлены, когда нас понимают не так, как бы нам хотелось. Отсюда следует вывод: есть некие позы, положения нашего тела или же некоторые выражения глаз, взгляда, некие мимические и пантомимические действия, кото­рые формируют такой облик, при котором невозможно совер­шить некоторые вполне конкретные словесные действия. Это относится и к просьбам, когда мы их произносим, удобно разва­лившись в кресле (вспомните прошлый урок), и когда хотим, чтобы нас оставили в покое, а сами "не отпускаем" ни взглядом, ни позой своего собеседника. Это же относится и к другим при­мерам из последующих словесных воздействий. Здесь хочу на­помнить еще раз: ярче всего воспринимается наш внешний об­лик, выражающийся в бессловесных действиях, а все, что мы говорим, — это уже либо соответствует нашему виду, и тогда нас правильно воспринимают в целом, либо находится в каком-то противоречии, и тогда могут возникать недоразумения, непо­нимание, неповиновение.

Немного поразмышляем вслух. Мне кажется, что "отде­лываться" в "чистом" виде, без раздражения, нетерпения и не­приязни означает, помимо всего прочего, определенное уваже­ние к умственным способностям другого. Совершая это дейст­вие, мы даем понять собеседнику, что доверяем ему, правильно­сти его мыслительных операций, их быстроте, что мы верим — он понял нас правильно, именно так, как мы и хотели. Так, объ­яснив ученику, что он должен найти в нашем шкафчике в учи­тельской, мы говорим "Иди!", при этом резко отворачиваемся от него, то есть "бросаем партнера". Именно это последнее "Иди!", сказанное быстро и в повышенной мобилизации, и будет "отде­лываться", но если пристройки при этом будут "наравне", то то­гда это и будет то, о чем я только что говорил, — уважением к понятливости ученика.

К сожалению, подобные действия — редкость не только в школе, но и в общении взрослых людей между собой. Мы, от­делываясь от собеседника, частенько хотим показать ему свое неудовольствие, причем зачастую выраженное в агрессивных формах.

А жаль! Грамотное "отделываться", в "весе с достоинст­вом, с пристройками "наравне" экономит время, силы общаю­щихся и взаимодействующих людей, к тому же свидетельст­вующее об уважительном отношении к его уму.

Теперь вернемся к воздействию "объяснять". Все мы прекрасно понимаем, что в педагогической деятельности это словесное воздействие одно из наиболее часто применяемых в учебно-воспитательном процессе. На уроке нужно объяснить новую тему, потом нужно объяснить отдельные трудные места этой темы; параллельно нужно объяснить, почему эта тема так важна, а заодно и двум-трем (а часто и более) ученикам, что им надо бы по-другому вести себя на уроке при объяснении нового материала, так как уже завтра их ждет... Короче говоря, объяс­нять в педагогике приходится очень много. Зная теперь смысл и содержание словесного воздействия "объяснять", поговорим о некоторых специальных приемах наших действий, которые "ра­ботают" на активизацию деятельности интеллекта наших собе­седников.

Учитель объясняет новую тему. Он прохаживается по классу, на учеников не смотрит, его взгляд выражает сосредото­ченность на своих мыслях и устремлен вверх, в пол, "мажет" по лицам учащихся, не видя этих лиц. В конце объяснения он спрашивает: "Кому это не понятно? Кто не понял?" Представьте себя на месте этих учеников и спросите себя, хочется ли Вам поднять руку. Вряд ли. Во-первых, не хочется показаться непо­нятливым в глазах остальных. Во-вторых, подняв руку и при­влекая к себе внимание учителя, можно прослыть выскочкой и подлизой (это еще очень мягко сказано). В-третьих, такое от­страненное объяснение всегда достаточно монотонно и занудно и совсем не хочется слушать это занудство во второй раз. Тем более что поголовное большинство учителей при объяснении нового материала практически не отступают от текста учебника, и ученики знают, что могут всегда прочитать то же самое в кни­ге.

Отсюда следует: объясняя что-либо, надо смотреть в глаза собеседникам, отслеживая выражение их глаз, в котором отражается работа ума. Горизонтальные "пристройки" к умст­венной деятельности дадут вам достаточную информацию о том, кто и что понимает из вашего объяснения. Вот Вы видите сосредоточенный на Вас взгляд — значит понимает, о чем идет речь; вот взгляд со скепсисом — понимает, но критически к Вам относится; а вот пустой взгляд — не понимает, не следит за объ­яснением, "отстал по дороге". И Вам уже не нужно в конце объ­яснения задавать сакраментальный вопрос "Кому не понятно?", так как Вы уже и так представляете, кто понял, а кто нет.

А вот вертикальные "пристройки" при объяснении тяго­теют к пристройкам "снизу", что в сочетании с мобилизацией 5 или 6 свидетельствует о Вашем искреннем желании быть поня­тым (помните "Изо всех сил стараюсь выполнить свои обязан­ности"?). Ведь это Вам нужно, чтобы Вас поняли, — вот и должны постараться.

Вот что выясняется, когда школьники или студенты го­ворят о своих преподавателях: педагог может отлично объяс­нять тему или не очень-то хорошо уметь это делать, но это про­щается. Не прощается отсутствие его СТАРАНИЯ объяснить непонятное (низкая мобилизация) или пренебрежение к уча­щимся вкупе с самодовольством педагога (пристройки "сверху").

Запомните: высший смысл объяснения — это актив­ный поиск и нахождение единомышленников, которые по­нимали бы то, что знаем и понимаем мы сами и, поняв это, верили бы нам.

Интерпретация теста 4-х животных. Первый зверь — это Вы на людях, второй — Вы с друзьями, третий — Вы в любви, а четвертый — Вы на самом деле. Как и тест предыдущего урока с геометрическими фигурами и линиями, это тоже проверка уровня вашей самокритичности и ироничного отношения к са­мому себе. Здесь учитывается Ваше реагирование на ответы теста. Итак, как Вы среагировали?

Домашнее задание

Упражнение на внушение положительной психологиче­ской установки. Это упражнение лучше всего начинать делать дома, где Вас никто и ничто не отвлекает. Лучше всего встать лицом в угол комнаты (это в самом начале. Потом, если появит­ся навык, то упражнение можно выполнять в самых разных ус­ловиях). Итак, наберите полную грудь воздуха и потом выды­хайте его маленькими порциями через округленный рот, повто­ряя про себя любую оптимистическую формулу, которая, на Ваш взгляд, Вам более всего подходит. Например: "Все будет хорошо", "У меня прекрасное настроение", "Я самая умная и красивая" и т.д. Формула должна быть короткой, и ее можно периодически менять.

Проделайте это упражнение 5—6 раз подряд, и Ваше на­строение заметно улучшится. В течение дня это упражнение можно делать 3—4 раза с интервалом не менее трех часов. Если выполнять его регулярно, Вам будет достаточно через некото­рое время делать его всего 1—2 раза.

УРОК 8

МАЛЬЧИК ПЕТЯ, А КАК ТЕБЯ ЗОВУТ?

Если в школе много и часто объясняют, то еще чаще за­дают вопросы, требуя на них немедленного ответа. Вопрос — форма, в которую облекается словесное воздействие "узнавать". Вместе со своей парой "утверждать" оба воздействия нацелены на память человека, но цели их прямо противоположные: "узна­вать" — извлечь что-то из памяти собеседника, "утверж­дать" — что-то в память другого человека вложить. Погово­рим сначала о воздействии "узнавать". Суть его можно выразить следующими словами: "Я хочу знать...", "Мне интересно знать...". Далее в речи следует то, что в данный момент я хочу знать или что мне интересно знать сейчас. Однако в учебно-воспитательном процессе происходит нечто совсем другое.

В класс входит учительница, и начинается урок геогра­фии. Учительница открывает журнал и говорит: "На прошлом уроке мы говорили о строении атмосферы. Итак, первый воп­рос: "Из чего состоит атмосфера?" Глаза учительницы бегают по строчкам журнала. В классе напряженная тишина — все уткну­лись в учебники. Наконец она произносит: "Иванов, к доске". В классе раздается облегченное "А-а-ах!", а бедолага Иванов уны­ло плетется отвечать. Далее события развиваются по хорошо разработанной схеме, обкатанной в совершенстве за долгие го­ды школьного всеобуча: класс занят своими делами, учительни­ца занята Ивановым, внимание Иванова приковано к первым партам, откуда ему активно подсказывают. (А как же! Ведь если Иванова посадят с двойкой, то могут спросить кого-нибудь еще, в том числе и меня. Нет уж! Лучше я подскажу Иванову, благо учебник передо мной!) Наконец наш бедолага понимает, что ему нужно говорить, и начинает бубнить себе под нос географиче­ские премудрости. Учительница изо всех сил не замечает под­сказок, ловит каждый звук из-под носа Иванова и согласно ки­вает головой. (Еще бы: в учебнике написано все правильно, пер­вые парты умеют читать, а Иванов умеет слушать.) Класс в это время вовсю развлекается.

Наконец гул в классе нельзя больше не замечать. Учи­тельница стучит по столу. Смолкают все, в том числе и Иванов, в тайной надежде, что его миссия окончена. Но учительница говорит: "Интересно, кому это он рассказывает? Мне? Мне не надо, я это знаю. Может быть, вам? Тогда почему не слушаете? Продолжай, Иванов", — последнее уже только Иванову. Класс, на мгновение стихнув, снова понемногу начинает гудеть, то же самое делает Иванов — урок продолжается.

Узнали знакомую картину? Учительница задала пять во­просов, и ни одного такого, на который кому-нибудь захотелось бы ответить. Более того, позволю себе заметить, что все ее во­просы можно отнести в разряд "глупых вопросов". Вот они-то, глупые вопросы, вопросы не по существу, вопросы без ответов, так как все давным-давно знают эти ответы, да и вопросы тоже, царствуют в школе, в детском лагере и везде, где есть дети и кто-то приставленный к ним для надзора.

Давайте начнем этот урок, используя воздействие "узна­вать". Итак, Вы входите в класс, здороваетесь с детьми, а потом говорите: "На прошлом уроке мы говорили о строении атмосфе­ры. И вот сейчас я хочу знать, мне просто интересно узнать, кто помнит, с чего началось мое объяснение?" Стоп. Отвлечемся сейчас от географии. Представьте, что Вы и еще человек 15 та­ких же студентов сидят в круге на тренинге техники действий. И я, как ведущий этого тренинга, спрашиваю: "А сейчас мне ин­тересно знать, кто помнит, с чего начался наш сегодняшний тре­нинг?"

То, что последует за этим моим вопросом, происходило много раз во время занятий в инструктивном лагере, перед лет­ней педагогической практикой. Студенты сосредоточились, кто-то произносил: "Вы пришли и поздоровались". (Да, именно так все и было!) Другой студент, торопливо: "Потом Вы представи­лись и попросили всех сесть в круг". (И это правильно.) Третий студент: "А потом Вы стали говорить о словесных воздействиях "узнавать". (Разве? Что-то было перед этим еще?) Вмешивается четвертый студент: "Сначала Вы сказали, что в школе много объясняют, но вопросов задают еще больше". (Вот теперь все точно так!)

Что произошло сейчас в тренинговом круге? Студенты начали активизировать свою память, вспоминали, с чего нача­лась наша встреча. Кто что вспомнил, тот то и сказал, но еще-то что было? Да, правильно: сначала я поздоровался. Реплику пер­вого студента слышали все, и второй студент уже не стал гово­рить: "Сначала Вы поздоровались, а потом представились и по­просили всех сесть в круг". Третий также не начал с того, что отметил бы мое приветствие всем и т.д. Вокруг меня сидело 15 человек, они вспоминали начало занятия и слушали, как от­вечают другие, желая того или нет, но заодно и закрепляя нуж­ную мне информацию о начале урока. Естественно, мне уже не нужно было призывать всех слушать ответы других студен­тов — все и так уже это делали.

Теперь вернемся на урок географии в 6 классе. После вопроса "Мне интересно узнать, кто помнит, с чего началось объяснение на прошлом уроке" в классе обязательно взметнется несколько рук. Глядя на них, можно сказать: "Так, вижу, кто помнит". (Но Вам же нужно спросить Иванова!) Поэтому сле­дующие Ваши слова будут: "Но мне интересно также узнать, помнит ли Иванов начало того урока?" Бедолага встанет, начнет озираться вокруг себя в поисках подсказки, но вряд ли ее най­дет — вокруг него будут его одноклассники, тянущие руку вверх и воспринимающие самого Иванова как конкурента. "На­до же, помню я, а спрашивают этого Иванова!" Так что придется ему напрягать свою память и вспомнить, что же там было с этой атмосферой на прошлом уроке.

Вариант опроса, предложенный мной, конечно, не пре­тендует на единственно возможный и тем более единственно правильный. Главное, чего надо избегать, так это дурацких во­просов, которые ведут в никуда, к которым все привыкли, тем более что очень часто ответов на такие вопросы не ждут, так как знают их заранее. Проводя опрос, задайтесь целью выяснить у себя, чего же Вы на самом деле хотите? Что Вы хотите узнать от своих учеников? Для чего Вам это нужно знать? Тогда, наде­юсь, у Вас появится четкая мотивация содержания опроса на уроке, а вместе с ней сущность и формы самих вопросов, то есть действия "узнавать".