Воздействие — целенаправленный процесс движения информации от одного участника общения к другому. 6 страница

Тот, который уже ответил, садится на свое место с не­много растерянным выражением на лице. Его недоумение впол­не понятно: "А что поставили?" Его руки то схватят дневник (пусть поставит скорее заработанную четверку. А вдруг даже и пятерку!), то неуверенно оставляют дневник в покое (а если "3", а то еще и "2"?). Я сижу сбоку от него и немного сзади, и мне очень хорошо видно его лицо, по которому легко читаются все его мысли: "Да нет, какая двойка, я же все сказал. Значит, скорее всего, "4". А может, "5"? Ведь сказала же, что я молодец. А вдруг "3"? Уж больно тон какой-то непонятный". В конце кон­цов он просит девочку, сидящую впереди, посмотреть, что же ему поставили за его ответ. Девочка, вытянув шею и повернув набок голову, пытается разобраться в записях на листочке бума­ги, которая лежит на учительском столе. Ей это не удается, и она, повернувшись к мальчику, выразительно пожимает плеча­ми и отрицательно качает головой: мол, не смогла узнать.

Рядом со мной сидит мальчик из "трудных". Тихонько его спрашиваю: "Как ты думаешь, что поставили тому мальчи­ку?" "Трудный" тоже пожимает плечами и говорит: "Наверное, "4" и, помолчав, добавляет: "Или "3". Но тогда мне поставили "2" (он отвечал в самом начале урока, отвечал со множеством ошибок и не удостоился ни устной оценки своих усилий, ни ка­ких-то комментариев со стороны студентки вообще). Тут я по­нимаю, что он сидит и тоже думает о своей оценке. Не то чтобы она его уж очень-то волновала, но все же... Я окидываю взгля­дом группу, и у меня создается впечатление, что половина груп­пы также думает о том, какую оценку поставили предыдущему ученику. Волей-неволей, вполуха слушая других, дети гадают: "3"?, "4"?, "5"? И в этот момент студентка, прервав отвечающе­го, хлопает в ладони и громко говорит: "Почему никто не слу­шает? О чем вы думаете? Не отвлекайтесь!"

Комментировать ее вопросы мы не будем: они из из­вестной Вам серии педагогических глупостей. А вот в осталь­ном разобраться стоит.

Когда закончился урок, я подошел к студентке и поинте­ресовался ее оценкой ответа того мальчика. Студентка удивлен­но сказала: "Я поставила ему "5". А что? Я даже похвалила его, сказала, что он молодец!"

Да, сказала. Но радости это никому не доставило, более того, "молодец" прозвучало сомнительной похвалой, тем самым дав повод для самых разных мнений как у отвечавшего ученика, так и у многих ребят из группы. Я уже не говорю о том, что ученики отвлеклись от урока, а уж тот мальчик вообще уже больше ничего не слушал и не воспринимал.

Но это еще не конец нашей истории. Анализируя тот урок, я высказал свое замечание студентке по поводу того, что не надо бояться поощрять ребят и хвалить за хороший ответ. Это слышали и другие студенты, которые находились на педа­гогической практике в той школе. И вот на следующем уроке, который давала уже другая студентка, мы все услышали уже хорошо выраженное одобрение отвечавших учеников. Первой была девочка. Она ответила и услышала: "Молодец, садись!" Это было сказано выразительно (степень мобилизации — 5, зна­чит, действия студентки уже можно было правильно восприни­мать и диагностировать), искренне (студентке действительно понравился ответ), с воодушевлением (это уже как поощрение других). Девочка зарделась, села на свое место и уже глаз не спускала со студентки, часто поднимая руку для ответа, то есть, окрыленная успехом и похвалой, активно принимала участие в дальнейшем ходе урока.

Вторая похвала "Молодец, садись!" была также адресо­вана девочке и тоже стимулировала ее последующую работу на уроке. Но вот в пятый раз произнесенное "Молодец, садись!" уже никого не порадовало, а всего мы насчитали за урок 16 "мо­лодцов" и столько же "садись!" Студентка к середине урока по­ощряла учеников как автомат, практически с одной и той же ин­тонацией. Постепенно пропала и искренность, и воодушевление, а воздействие не "срабатывало" и ожидаемого результата не бы­ло: и ребята, и мы со студентами на последних партах уже не воспринимали "Молодец, садись", как похвалу, поощрение, одобрение.

Значит, напрашивается логичный вывод: надо произно­сить разные тексты похвалы, одобрения? Пожалуй, не совсем так. По-моему, надо точно представлять себе, за ЧТО Вы хвали­те, и вот тогда само собой найдется то нужное слово, которое необходимо произнести, чтобы Ваше общение с детьми стало и для них, и для Вас приятным, радостным, плодотворным. И еще, конечно, нужно Ваше желание, постоянное желание, очень сильное желание сделать ребенку добро. Поверьте, сделанное добро обязательно вернется и Вам, и, перефразируя известное высказывание, хочу сказать: "Учитесь делать добро".

Это ведь очень важно — уметь делать добро. Да, добрые слова, если они искренни и объективны, очень нужны в школе, но еще нужнее в загородном детском лагере. Судите сами: ну, прошел занудный урок, ну, кое-как отсидели 40 минут, да еще 5 раз по 40 можно отсидеть: ведь большинство учеников вос­принимает сейчас уроки в основном как досадные недоразуме­ния между переменами! Но зато, придя из школы, ребенок дома пытается компенсировать недостаток положительных пережи­ваний. Там, дома — книги, телевизор, заботливая бабушка, хок­кей, друзья, прогулки и т.п. А в лагере? Там многого из этого нет и нужно искать другие объекты, компенсирующие не­хватку положительных эмоций. Но это трудно, так как в лагере свобода выбора действий для детей ограничена. Да еще, особен­но в первые дни смены, наваливаются дополнительные отрица­тельные эмоции, вызванные новой, непривычной обстановкой, отсутствием родителей, старых друзей. Необходимо найти себя в этом новом мире, приспособиться к нему и уж тогда...

Например, маленького мальчика его домашние всегда перед сном целовали и говорили "Спокойной ночи". Допускаю, что ему это не очень нравилось (телячьи нежности!), но вот в лагере ему этого не будет хватать. Нет, не поцелуев на ночь как таковых, а поцелуев как символов заботы о нем, нежности, вни­мания и ласки. Не подумайте, что призываю Вас целовать перед сном своих отрядных питомцев, да и не всех их целовали и до­ма. Но вот проявить заботу и внимание к ним чуть-чуть по­больше...

Одобрение поступка ребенка, похвала его имеет не толь­ко общечеловеческую ценность, но и педагогическую значи­мость. Сколько проблем и вопросов снимается в отряде, когда его вожатые умеют и знают, как вызвать положительные эмоции у своих ребят. И как жалко тех ребят, у которых вожатый пре­бывает в полной уверенности, что он ободряет, утешает, хвалит и вообще своим поведением создает атмосферу радости в отряде.

Идет КВН между I и II отрядами. Младшие выигрывают в напряженной борьбе. Как горох, они скатываются со сцены и радостные, возбужденные подбегают к своей вожатой, сидящей в зале. Их глаза горят, голоса громкие, они перебивают друг друга: "Ну, видела, как мы их?! Видела?!" У вожатой тоже хо­рошее настроение, но состояние ее спокойное, и она говорит им в ответ ровным голосом: "Да, видела. Вы молодцы. Я очень за вас рада и очень смеялась". Потом эта девушка говорила мне, что после того КВНа она почувствовала что-то похожее на от­чуждение со стороны ребят. Вроде бы все хорошо, нормально, но и что-то изменилось в их отношении, как будто бы выросла незримая стена. Я напомнил ей ее реакцию на выигрыш ее отря­да. Она удивилась: "Но я же похвалила их! Я действительно бы­ла за них рада! Ну что же мне — тоже на голову надо было вста­вать?" Нет, не надо было вставать на голову. Прочтите еще раз то, что она сказала мне. Вы ничего не замечаете? "... я..., была ЗА НИХ рада." Не была вместе С НИМИ рада, а ЗА НИХ. И потому ее искренняя похвала с такой установкой оказалась ре­бятам не нужна: ее эмоциональный уровень был ниже того уровня переживания, на котором находились они сами. Отсюда и вывод: минуту большой радости вожатая не разделила с ребя­тами, она осталась в стороне.

Ребята это очень хорошо почувствовали. Они, конечно, не поняли, что и почему произошло, но в подсознании, навер­ное, остался интуитивный итог: она не с ними, она сама по себе.

Работая на тренингах инструктивных сборов перед лет­ней педагогической практикой, я всегда говорю студентам, что у них в головах постоянно должны быть сторожевые колокольчики, вызванивающие тревогу: "Кого сегодня я не похвалил, не приободрил? Кому сегодня не сказал приятного и доброго сло­ва? Стоп. Вот этому мальчику. Уже два дня он не слышал от ме­ня ничего подобного". И затем я добавляю: "Как только Вы по­няли, о чем Ваша тревога, бросайте все дела и думайте до тех пор, пока не придумаете, за что похвалить, как ободрить этого мальчика". Здесь имеет значение даже самая мелочь. Важно, чтобы это было выразительно и от души.

Можно похвалить ма

Можно выразить одобрение взглядом, пожатием руки, жестом. И пусть здесь не прозву­чит ни одного слова, зато дети всегда будут благодарны Вам за поддержку, за доброе, хоть и не произнесенное слово.

Не думайте, что я призываю только хвалить, ободрять, рассыпать налево и направо комплименты, то есть вроде бы лю­быми способами создавать у детей положительные эмоции во что бы то ни стало. Нет, я знаю, что в Вашей педагогической деятельности будут и упреки провинившимся, да и пристыдить за проступок тоже нужно. Но, говоря о второй части этой пары словесных воздействий, я хочу опять дать несколько советов:

- упреки или любое другое словесное действие, пони­жающее эмоциональное самочувствие, не должны быть растянуты во времени, так как эмоциональное пресыщение в таких случаях наступает быстрее;

- не оставляйте стоять ребенка перед Вами, пусть он то­же сядет: так он будет меньше обращать внимание на мешающие ему руки, ноги (в стрессовых состояниях люди испытывают мы­шечный зажим) и лучше сосредоточится на Ваших словах;

- хвалить можно и в присутствии других детей, упре­кать же старайтесь так, чтобы этого не слышали другие ребята. Тогда провинившийся не будет думать о реакции остальных на Ваши замечания о его поведении;

- старайтесь, чтобы упрек исходил от Вас лично, в то время как похвала — как бы от многих людей.

Советы, конечно, можно продолжить, тем более что на них можно и не обращать внимания, так как немыслимо пред­угадать особенности каждой конкретной ситуации, которая мо­жет возникнуть в не столь отдаленном будущем. А, возможно, придется сделать все наоборот, хотя, как Вы, надеюсь, догада­лись, все эти советы направлены на то, чтобы, упрекая и стыдя, ненароком не унизить ребенка, не уронить его достоинства в глазах других детей. К сожалению, такие вещи часто происхо­дят.

Но вернемся к положительным эмоциям. Когда заканчи­вались занятия на инструктивных сборах, прощаясь, я всегда желал студентам... горьких слез. И всегда их реакция демонст­рировала крайнее удивление: мол, ничего себе напутствие! Это вместо пожелания успехов, что ли? И тем не менее я и сейчас повторю то, что говорил им дальше, имея в виду самые настоя­щие горькие слезы и не менее настоящие положительные эмо­ции, связанные с ними.

Я желал и желаю вожатым горьких слез в конце лагер­ной смены, когда приходит пора расставаться со своим отрядом. Пусть плачут дети, плачьте Вы, и пусть это будут не слезы ра­дости избавления (наконец-то все кончилось и я их больше никогда не увижу!), а слезы расставания с дорогими и близкими людьми. По-моему, такие слезы — это высшая оценка работы вожатого, его человеческих и профессиональных качеств и выс­шая ему похвала.

Теперь немного психодиагностики. На занятиях я часто прошу студентов, которые сидят в тренинговом круге, выпол­нить следующее упражнение: повысить эмоциональное состоя­ние соседу слева. И вот по очереди они начинают это делать. В конце упражнения мы обсуждаем, что в итоге получилось. Большинству студентов было трудно повысить настроение дру­гому: "Ну, как это так — ни с того, ни с сего — повысить на­строение!", "Я умею это делать, но вот когда по заказу!", "Я не смогла придумать, за что похвалить соседа" и проч.

Вы бы видели, как они делали это упражнение: получив задание, практически все ушли в себя и стали ломать голову, чтобы такое придумать и сказать. А посмотреть на соседа слева внимательно и с интересом? Неужели ничего не увидите поло­жительного, если посмотрите с установкой найти, разглядеть хорошее?

Далее, многие похвалы-комплименты были формальны­ми вроде "Ты сегодня хорошо выглядишь", исполненные в жан­ре "Молодец, садись", и не принесли никому радости.

И, наконец, самое удивительное было то, что реакция на немногие искренние комплименты в круге выражала не удо­вольствие, а НЕДОВЕРИЕ, чувство ДИСКОМФОРТА, а то и легкий ИСПУГ. С чего бы это?

Названные выше реакции студентов как диагностиче­ские признаки могут выражать такую диагностическую катего­рию, как отсутствие привычки слышать искреннюю похвалу. И это действительно так. Откуда взяться привычке слышать о себе хорошее, да еще и верить сказанному, если в школьные го­ды методика поощрения в воспитании чаще всего выражалась в завышенных оценках по учебному предмету или в формализированных похвалах? Вот почему и было недоверие, чувство какого-то неудобства, испуг, а то и вовсе краска стыда заливала лицо у тех, кому их сокурсники искренне пытались повысить настроение.

Зато методы наказания, способы ухудшить эмоциональ­ное состояние человека получили широкое распространение в системе школьного воспитания.

И когда на тренинге я предложил студентам понизить настроение соседу справа, то это мое предложение вызвало воз­гласы: "Ну, это-то гораздо легче!" Естественно, подобное уп­ражнение мы не делали, но было ясно, что народ к его выполне­нию психологически готов, это дело для народа привычное, и каждый моментально придумал, что и как он будет делать, что и как говорить, благо есть богатый опыт.

Все это наводит на грустные размышления и приводит к неутешительным выводам.

Мы научились не доверять добрым словам в наш ад­рес, не умеем сами говорить эти слова просто так, без вся­кого конкретного повода, так как в течение долгих лет нашей жизни мы этого практически не видели и не слышали ни в школах, ни на работе, ни на улице.

Надеюсь, что Вы понимаете: эта проблема принадлежит уже социальной психологии или, можно сказать, той психоло­гии, которая изучала бы вопросы влияния политической систе­мы и ее идеологии на умы и чувства людей.

Но раз не умеем, то надо учиться, если, конечно, пони­маем, что именно в наших силах изменить существующий поря­док вещей в общении между людьми.

Домашнее задание

Выполняя упражнение "Свеча", Вы, наверное, обратили внимание, что выдох получается длиннее, чем вдох, но не в не­сколько раз, а раза в 2—3. А надо, чтобы выдох длился дольше раз в 10—15. Для этого надо резко уменьшить время выдоха, но тем не менее следить, чтобы весь объем легких был заполнен воздухом. Цель медленного наполнения легких воздухом снизу доверху — запомнить ощущение наполненности грудной клет­ки. И теперь, зная это ощущение, можно делать вдох за 1— 2 секунды, тогда выдох будет длиться 10—20 секунд. Причем вдох через нос должен быть бесшумным.

Второе дыхательное упражнение начинается так же, как и первое. Медленно наполняйте легкие воздухом снизу вверх, но, заполнив их до половины, резким толчком подтяните диа­фрагму и сделайте выдох, как в первом упражнении.

При толчке диафрагмой у Вас появится некое ощуще­ние. Какое? Давайте договоримся так: Вы начнете делать это упражнение, внимательно прислушиваясь к своим ощущени­ям, а потом попытаетесь их сформулировать словами. Потом сравним наши впечатления.

УРОК 11

КАК ОБ СТЕНКУ ГОРОХ...

Теперь Вы знаете 11 "нот" словесных воздействий и, продолжая сравнение с музыкальной грамотой, сейчас пора по­знакомиться с некоторыми "аккордами".

Я говорю о сложных, комбинированных словесных воз­действиях, которые состоят из простых, основных воздействий. Но сначала еще раз вспомним их сущность и те функции, кото­рые они выполняют в нашей речи.

Итак, когда мы говорим, то воздействуем на своего со­беседника, причем на ту или иную сторону его психики, сознания, личности. Понятно, что мы все-таки чаще пользуемся сложными воздействиями. Это очевидно, потому что человече­ская личность со всеми ее индивидуальными особенностями всегда неохотно "втискивается" в какие-то застывшие формы, правила и предписания. Но весь вопрос в том, умеем ли мы пользоваться сложными воздействиями, выразительны ли они у нас, а следовательно, достигают ли они сознания вашего парт­нера по общению? Еще раз скажу: в педагогической деятельно­сти очень важно, чтобы все то, что мы делаем и говорим, было однозначно понято нашими учениками. Отсюда наши действия (бессловесные и словесные) должны быть выразительными, точными, полностью соответствовать нашим замыслам и каж­дой конкретной ситуации. Поэтому я и рекомендую своим сту­дентам овладеть применением основных способов словесных воздействий, а уж потом учиться комбинировать их для обога­щения своего поведения в педагогическом взаимодействии. При этом подразумевается, что они уже знают свое тело, управ­ляют им и их внешний облик достаточно выразителен и понятен окружающим.

Сейчас мы поговорим о некоторых сложных воздействи­ях, которые довольно часто встречаются в педагогическом оби­ходе. Судите сами: часто приходится слышать, как ругают про­винившегося ученика? А Вы обратили внимание, что, говоря о воздействии "упрекать", я дал ему синонимы "укорять" и "сты­дить"? И потом все время говорил: "укоряя", "упрекая", "сты­дить"? Так и хотелось написать "ругать", но этого было сделать нельзя. "Ругать" — сложное воздействие, которое состоит из "упрекать" и "приказывать", причем оба они действуют одно­временно, а не по очереди.

Однажды я видел вот та­кую сцену: вожатая громко, почти крича, ругала стоящую перед ней маленькую девочку, чумазую с ног до головы: "Ты опять испачкалась, как чушка? Посмотри на себя, ты вся гряз­ная. С тобой противно даже сто­ять рядом! Сколько раз тебе го­ворить, чтобы ты не лезла в грязь! Ты что, не понимаешь, что нельзя ходить грязной?" и т.п. Итак, девочку ругали, то есть упрекали и приказывали од­новременно. Я думаю, Вы сможете представить "богатство" интонаций и энергетическую емкость этого монолога? Как Вы думаете, девочка поняла, "что нельзя ходить грязной"? Откуда? Ведь ей, по сути, ничего не объяснили, никакого воздействия на умственные способности не было и в помине. Ее упрекали, вы­зывая отрицательные эмоции, ей приказывали, то есть воздейст­вовали на ее волевую сферу. Я допускаю, что завтра эта девочка постарается испачкаться меньше, так как она может сообразить, что если опять она будет грязной, то снова ее будут ругать: пор­тить ей настроение и приказывать, чтобы она не играла в грязи. И так будет продолжаться скорее всего до тех пор, пока эта во­жатая не возьмет выходной. Тогда, раз ее не будет, можно снова перепачкаться с ног до головы. Уж если наша грязнуля что-то и поняла, так это то, что той вожатой нельзя попадаться на глаза в грязном виде, иначе будет плохо. А Вы когда-нибудь кого-либо ругали? Вспомните, как это происходило и какие были послед­ствия.

А вот еще одно сложное воздействие — "журить". Оно состоит из "упрекать" и "объяснять". Здесь, на первый взгляд, тоже создаются отрицательные эмоции у собеседника, но одно­ временно с ними происходит воздействие на умственные спо­собности. Провинившемуся помогают ПОНЯТЬ, в чем состоит его вина, а отрицательные эмоции служат сопровождающим фоном, который, как опять-таки начинает понимать провинив­шийся, есть прямое (и обязательное) следствие его проступка. При этом речь человека, который журит, совсем не похожа на ругань: интенсивность говорения намного меньше (нет воскли­цательных знаков), в тексте преобладают выражения типа "ты же пойми, что...", "пойми, что, если бы ты..." и т.п. Общее впе­чатление от этого словесного воздействия совершенно иное.

Я не идеалист и не пытаюсь доказать Вам и всем осталь­ным, что если мы ругаем, то ничего хорошего из этого не выхо­дит, а вот если мы журим, то все проступки прекращаются не­медленно. В жизни все гораздо сложнее, однако согласитесь, что вероятность осознанного повторения неблаговидного по­ступка будет меньше, если мы доходчиво ОБЪЯСНИМ ребенку, почему поступать так, как сделал он, плохо. И ругать, и журить в равной степени вызывают отрицательные эмоции у человека, но характер этих эмоций принципиально различается.

Теперь я должен прояснить одно положение. Дело в том, что во многие слова мы вкладываем свой индивидуальный отте­нок смысла (помните эпизод со словом "дремучий"?). Мы пони­маем, что, например, "журить" ближе к "ругать", чем к "хва­лить". Однако „и те сложные воздействия, о которых я уже рас­сказал, и о которых еще скажу, некоторые, читающие эти стра­ницы, будут, возможно, несколько иначе трактовать содержание и сущность этих словесных воздействий, исходя из собствен­ных сложившихся представлений о них. Это не беда — главное, чтобы общая идея, основной смысл и главная функция словес­ных воздействий была понятна читателям и они правильно вос­приняли бы их в целом.

Прояснив позиции восприятия сложных словесных воз­действий, пойдем дальше. Как можно назвать речевое действие, когда мы объясняем и приказываем одновременно? Прочитайте вслух следующие фразы, придав им одновременное воздействие на умственные способности и волю.

"Поймите, что сложные словесные воздействия внешне проявляются в сочетании особых интонаций, присущих про­стым словесным воздействиям, из которых они состоят. А по­рождает эти интонации четко осознанная цель речевого дейст­вия. Следовательно, "объяснять" и "приказывать" одновременно будет означать: сосредоточься, пойми, я заставлю тебя понять. То есть "ВТОЛКОВЫВАТЬ"!

Вот этого я и хотел: чтобы Вы ПОНЯЛИ (воздействие на интеллект) и чтобы Вы сосредоточились на процессе воспри­ятия (воздействие на волю). В устной речи "втолковывать" все­гда произносится размеренно, с ярко выраженным желанием быть понятым, при этом следует пристально смотреть в глаза другому, которому что-то втолковывают. Содержание "втолко­вывать" всегда должно нести в себе самую главную мысль темы урока или чего-то еще другого, что нужно ПОНЯТЬ, приложив для этого определенные усилия. При этом сам процесс понима­ния усиливается мобилизацией воли, на которую воздействует приказ.

Если же Вам нужно, чтобы ученики ЗАПОМНИЛИ что-то очень важное и в дальнейшем поступали соответственно (а это может относиться и к обучению как к таковому, и к фор­мированию каких-то сторон поведения), то в Вашем распоряже­нии есть уже известное "утверждать", которое можно усилить воздействием на волю, то есть "приказывать". Что же это будет за речевое воздействие: "утверждать" (воздействие на память) и "приказывать"?

можно назвать "ВНУШАТЬ", конечно, в более житейском смысле, нежели в значении дей­ствий психиатра или гипнотизера. Его синонимом можно назвать фольклорное ВДАЛБЛИ­ВАТЬ. К ним относятся те же требования, что и к предыдуще­му воздействию "втолковывать".

Но в данном случае Вас уже меньше волнует вопрос по­нимания окружающими того, что Вы говорите, и гораздо боль­ше — чтобы они это запомнили. Зачастую мы внушаем то, что и без объяснений понятно, — какие-то непреложные истины, за­коны, правила. Их всего-навсего нужно лишь запомнить, а по­нимать не требуется (заучивание иностранных слов, например).

Вот тогда-то вожатый выстраивает отряд и, размеренно прохаживаясь перед ребятами, начинает "внушать": "Вы долж­ны раз и навсегда запомнить, что совхозный сад — это совхоз­ный сад, а не ваша дача. Поэтому говорю в последний раз: кате­горически запрещаю лазать в сад и рвать там яблоки..." Далее текст продолжается, ничего принципиально нового не сообща­ется (кстати, и объяснять в данном случае нечего — и так все понятно: есть свое и есть чужое), а произносится все это очень размеренно, в, такт неторопливым шагам самого вожатого, будто гвоздями вбивается информация, которую дети должны накреп­ко запомнить (ну, прямо по моим рекомендациям!).

Вы представили себе эту ситуацию, ощутили ее? Однако не кажется ли Вам, что здесь вовсе не внушение, а монотонная и нудная нотация? Да, это вполне реальная опасность, несмотря на почти дословное следование моим рекомендациям, если во­жатый не... Что он "не"? Что он должен обязательно сделать, если решил внушить ребятам что-то важное?

Ну, во-первых, внушение — это тоже активное действие, требующее повышенной собранности, концентрации внимания самого внушающего (то есть требуется повышенная мобилиза­ция: ведь должно быть воздействие на волю партнеров по обще­нию). Во-вторых, обязателен поиск и нахождение зрительного контакта с собеседниками, глаза в глаза. Все это и сообщит ин­тонации ее внушающее "своеобразие", а в целом и облик, и сло­весное действие приведут к нужному результату. Ну, и, в-третьих, внушение не должно быть длительным, иначе насту­пит пресыщение информацией и ее нельзя будет запомнить в полном объеме.

Но если не будут соблюдены названные требования, то получится долгое и нудное брюзжание, с ответной реакцией у ребят: "О, Господи! Скорей бы заткнулся! Надоело!"

Однако здесь есть еще один интересный момент. Итак, наш вожатый минут 15 бубнил (брюзжал, долдонил и т.п.), что нельзя лазать через забор в совхозный сад и воровать яблоки. С сознанием выполненного долга он наконец распускает отряд, и через какое-то время дети его отряда снова были замечены в совхозном саду. Наш вожатый в сердцах хлопает ладонью по столу и восклицает: "Ну что за тупые дети! Я им битый час объ­яснял, что нельзя... Ну, ничего не понимают! Ни-че-го!!! Как об стенку горох!"

Вы уже теперь знаете (а вот наш вожатый не знает), что никакого объяснения не было. Не было также и внушения типа "зарубите себе на носу", при котором вероятность тайного про­никновения в совхозные угодья наверняка была бы меньше. Де­ти, конечно, виноваты, но есть и вина вожатого: он, по сути, ни­чего толком не сделал, чтобы помешать криминальной вылазке за забор лагеря. Хотя сам вожатый полностью уверен, что он сделал все, что мог, и так, как надо.

К сожалению, так часто и бывает: мы думаем, что дела­ем одно, а для окружающих это выглядит совсем по-другому, и результат наших действий прямо противоположен ожидаемому или в лучшем случае нулевой.

Идем дальше. Что это будет за действие и для чего оно может пригодиться, если мы одновременно узнаем и утвержда­ем? Сейчас я попробую выразить это сложное действие пись­менно: "Вы ведь читаете одиннадцатый урок? В нем идет речь о комбинированных словесных воздействиях, да?"

Прочитали? Так что это было? Узнавая и утверждая од­новременно, мы ПРОВЕРЯЕМ своих собеседников да и себя тоже. Причем такие вопросы, какие я привел выше, требуют от­вета, в отличие от риторических вопросов, на которые ответа от аудитории не требуется. И "узнавать", и "утверждать", как Вы помните, воздействуют на память. И вот, проверяя, мы активи­зируем память наших учеников, как бы настраивая их на тему урока или заставляя вспомнить то, что сейчас необходимо. Та­ких вопросов бесконечное множество: от "Сегодня ведь втор­ник?" до "Я задавал вам написать к сегодняшнему дню сочине­ния?" И по реакции класса с большой точностью можно опреде­лить, кто написал сочинение, а кто нет (последние, опустив гла­за, делают вид, что не слышат Вашего вопроса). Мгновенно проанализировав ситуацию, Вы решаете, собрать сочинения, наказав тех, что опускал глаза и, естественно, не написал сочи­нения, или дать ученикам еще 2 дня на окончание работы. Но помните, что действие "проверять" должно быть активным, яр­ким, заинтересованным. Только тогда Вы получите необходи­мую и достаточно полную информацию для анализа и своих по­следующих действий.