История психодиагностических исследований за рубежом

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГО­ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ДИАГНОСТИКИ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

История психодиагностических исследований за рубежом

История развития психолого-педагогических методов исследо­вания в специальной психологии связана с требованиями практи­ки, прежде всего, медицинской и педагогической. Объектами изу­чения были дети, подростки, взрослые, имевшие различные нару­шения психического развития, в том числе умственно отсталые.

В зависимости от того, как различными исследователями по­нималась сущность умственной отсталости, находились и методы, которыми они пользовались для ее выявления. Первыми начали заниматься вопросами психофизического недоразвития детей вра­чи-психиатры. Их усилия были направлены на отграничение умс­твенной отсталости от душевных заболеваний, причем они имели дело с наиболее глубокими и тяжелыми формами недоразвития. В работах французских врачей Ж. Э.Д. Эскироля (1772-1840),

Э. Сегена (1812-1880), которым принадлежит заслуга первых ис­следований умственно отсталых, даются некоторые дифференци­ально-диагностические критерии. Так, Ж.Э.Д. Эскироль считал показателем интеллектуального развития состояние речи, и это в значительной мере повлияло на языковый (вербальный) характер последующих тестов. Э. Сеген придавал большое значение состо­янию сенсорных и волевых процессов. Им была создана методика обучения глубоко умственно отсталых детей, в которую входили задания на сенсорное различение и развитие произвольных дви­гательных действий. Разработанные Э. Сегеном (1866 г.) «Доски форм» до сих пор популярны при обследовании умственно отста­лых детей, они относятся к числу тестов действия или невербаль­ных тестов интеллекта. Следует отметить, что вплоть до середины XIX в. установление умственной отсталости оставалось преиму­щественно медицинской проблемой.С введением в некоторых странах всеобщего начального обу­чения появляется практическая потребность в выявлении детей, неспособных к обучению в обычных школах. В связи с этим в 60-х годах XIX в. открываются первые вспомогательные классы, а так­же специальные школы для умственно отсталых детей. Теперь оп­ределить умственную отсталость стало гораздо сложнее, так как приходилось иметь дело с более легкими ее формами, которые трудно отграничить от сходных состояний. Беспокойство у про­грессивных врачей, педагогов вызвало то обстоятельство, что во вспомогательные школы стали часто направляться дети на основа­нии лишь одного показателя - неуспеваемости. При этом мало, а иногда и совсем не учитывались индивидуальные психологические особенности ребенка и причины, вызывающие неуспеваемость.

Возникла необходимость упорядочения системы отбора детей во вспомогательные школы. Установление умственной отсталости превращается в психолого-педагогическую проблему.

На помощь врачам и педагогам пришли психологи, которые в своем арсенале методик имели и появившиеся в эти годы (конец XIX - начало XX в.) экспериментальные методы. Ведутся поиски наиболее объективных, компактных и универсальных путей обсле­дования детей, что следует рассматривать как положительное явле­ние в развитии психологии данного периода. Экспериментальные методы исследования детей стали использоваться в целях диагнос­тики способностей. Некоторые психологи неправильно понимали сущность умственной отсталости, рассматривали ее как простое ко­личественное отставание в развитии интеллекта детей. Они сводили умственную отсталость к нарушению лишь отдельных функций и задачи эксперимента видели в изучении только этих функций. Их методический подход заключался в измерении «количества ума» у обследуемого, что приводило на практике к значительным ошибкам в диагностировании умственной отсталости. Это измерение про­водилось с помощью тестов. Тест — это испытание, включающее в себя выполнение определенной задачи, идентичной для всех обсле­дуемых субъектов, с применением точной техники для оценки успе­ха или неудачи или же для числовой записи результатов (Пьерон).

Одним из первых, кто начал тестирование, был английский би­олог Ф. Гальтон (1822-1911). Он разработал испытания цвета для исследования индивидуальных различий. При этом он считал глав­ным показателем умственных способностей состояние сенсорных функций человека: остроту зрения и слуха, скорость психических реакций, способность различать тепло, холод, боль и т. п. Ф. Галь­тон еще не употреблял термин «тест» в том значении, которое в него позже вкладывает А. Бине (1857-1911). Но это был первый отход от испытаний и проверок, основанных на интуиции.

Идея исследования физических и умственных способностей ме­тодом тестов нашла свое развитие в трудах американского психо­лога Дж. М. Кеттэла (1860-1944). С его именем связано появление в психологической литературе термина «интеллектуальный тест». Дж. М. Кеттэл создал серию тестовых испытаний, направленных на определение сенсомоторных реакций: скорости протекания психических процессов, чувствительности и т.п. для установления индивидуальных различий. Заслугой Кеттэля была идея стандар­тизации тестов в целях получения более точной информации.

Измерение более сложных психических процессов (воспри­ятие, память и др.) легло в основу серии тестовых испытаний, созданных немецким психологом Э. Крепелином (1856-1926), который проводил изучение психически больных. Характери­зуя период до начала XX в., ученые отмечают, что «он является подготовительным и одновременно переходным этапом на пути создания собственно психологического тестирования». После­дующая разработка тестов интеллекта связана с деятельностью французского психолога А. Бине, который еще в 1897 г. выска­зал мысль разработке «метрической скалы рассудка», такой сис­темы изучения ребенка, при которой за основу берется измере­ние его «умственного возраста». При этом А. Бине ставил задачу создания тестов, которые бы исследовали высшие психические процессы - мышление, память, воображение. В 1904 г. А. Бине был приглашен в комиссию, созданную Министерством народно­го просвещения Франции для разработки мероприятий, обеспе­чивающих надлежащее образование умственно отсталым детям, которые не могут усваивать программу обычной школы. Встала задача определения методов отбора этих детей в специальные школы. А. Бине совместно с Т. Симоном впервые приводят тесты в определенную систему, которую назвали «Метрической скалой умственных способностей».

Первый вариант их «Метрической скалы» был издан в 1905 г. Он содержал 30 тестов, расположенных в порядке возрастающей трудности. Эти тесты были направлены на определение у детей типа памяти, понимания словесных инструкций и др. В этом вари­анте не было возрастных показателей.

В 1908 г. выходит второй, переработанный, вариант «Метричес­кой скалы», в котором тесты сгруппированы по возрастным ступе­ням с 3 до 15 лет. Для каждого возраста от 3 до 8 тестов.

Третий вариант появился в 1911 г. В нем А. Бине и Т. Симон предлагают тесты для обследования детей с 3 до 16-летнего воз­раста. Тесты были перераспределены с учетом их трудности. Для каждого возраста по 5 заданий. Но и в этом варианте выбор тес­тов не всегда психологически обоснован. Так, для одного возраста предлагают тесты на комбинирование, для другого - на исследова­ние памяти. На это указывала А.М. Шуберт в своем предисловии к русскому изданию тестов. Она отмечала и такие недостатки этой системы, как то, что тесты не всегда по своей трудности правиль­но отнесены к тому или иному возрасту, некоторые носят субъек­тивный характер, успешное выполнение многих тестов зависит главным образом от жизненного опыта ребенка. Так, детям 9 лет в пятом тесте предлагают вопросы: «Что надо сделать, если опоз­даешь на поезд?», «Что надо сделать, если тебя нечаянно ударит товарищ (подруга)?». Требуется два правильных ответа из трех. Дается до 20 секунд. Детям 10-летнего возраста в третьем тесте предлагают пять вопросов. Дается по 40 секунд. Среди этих воп­росов есть такой: «В один из первых же теплых дней, когда начали зеленеть леса и поля, баба взяла серп и пошла жать рожь. Что тут неправильно?». Однако не каждый десятилетний ребенок, живу­щий в городе, знает, когда и как жнут рожь!

Детям 15-летнего возраста в пятом тесте требуется ответить на два вопроса, но оба они связаны с жизненными ситуациями, ко­торые могут быть незнакомы обследуемым, например: «К моему соседу только что приходили доктор, а потом священник. Как ты думаешь, что происходит у моего соседа?». Таким образом, хотя Бине и Симон стремились исследовать «чистый» ум, способность суждения, они не достигли этого.

Недостатком «Метрической скалы» было и то, что 80% тестов носило словесный характер. Преобладание словесных тестов вли­яло на результаты обследования детей разных социальных слоев, в худшем положении оказывались дети бедноты. Неудовлетвори­тельные показатели давали и дети с речевыми дефектами.

Безусловно, ошибочной была и точка зрения авторов теста, что при определении способности следует фиксировать лишь то, что ребенок знает и умеет в данный момент. Они не испытывали диалектики развития, не принимали во внимание те качественные изменения в психике, которые появляются на разных этапах раз­вития ребенка. Л.С. Выготский, критикуя подобный подход, пи­сал: «Развитие ребенка (...) мыслится как чисто количественный процесс нарастания качественно однородных и разных друг другу единиц, принципиально замещаемых на любой ступени развития. Год развития есть всегда год, идет ли речь о продвижении ребенка от шестилетнего к семилетнему или от двенадцати к тринадцати­летнему возрасту. Такова основная концепция Бине, у которого год развития измеряется всегда пятью показателями, учитывающими как совершенно равнозначную величину определяемый умствен­ный рост ребенка, будь это рост двенадцатого или третьего года жизни». Фиксируя лишь конечные результаты работы с тестом, механически подсчитывая плюсы и минусы, полученные за ответы, не представлялось возможным проследить характер деятельности детей. Все это приводило к трудностям и ошибкам при диагнос­тировании умственной отсталости, особенно когда обследовались дети пограничных состояний.

В этот же период профессор психологии Римского университе­та С. де Санктис (1862-1954), исследовавший умственно отсталых детей, предлагает свою серию заданий из 6 опытов для определе­ния степени умственного недоразвития. Опыты были направле­ны на исследование внимания, волевых усилий, непосредствен­ной памяти на цвета, форму, способности перестановки конкрет­ных предметов, зрительного определения величины, расстояния. С. де Санктис считал, что опыты применимы к детям не моложе 7 лет. Если испытуемый может выполнить только два первых зада­ния, то у него «резкая степень слабости, если он выполняет первые четыре, то у него «средняя степень», если справляется и с пятым опытом, то «легкая степень» отставания. Дети, которые выполня­ют все 6 опытов, к умственно отсталым не относятся. Анализ ме­тода С. де Санктиса показывает его непригодность для диагности­ки психического развития. Произвольно были выбраны в качестве диагностического критерия психические процессы, условна была и сама граница степеней умственного отставания. На эти недо­статки указывали многие исследователи. Наиболее обоснованную критику дал Г. Я. Трошин (1915 г.). Широкого распространения в практике метод С. де Санктиса не получил.

Наибольшей популярностью за рубежом пользовались тесты Бине и Симона. Причем еще до пересмотра варианта 1908 г. во многих странах мира начали использовать эти тесты.

Около 60 авторов занимались модернизацией шкалы Бине-Си- мона, приспосабливая ее к местным условиям. Изменения в сис­тему Бине внесли О. Декроли и Деган (Бельгия, 1910 г.), Декедр (Швейцария), В. Штерн, Эмейман (Германия, 1915, 1917 гг.), X. Годдард, JI. Термен (США, 1910, 1916 гг.). Вариант шкалы Бине-Симона, подготовленный JI. Терменом в Станфордском уни­верситете США в 1916 г., по мнению психологов, оказался наибо­лее «жизнеспособным». Одна из тенденций, которая обнаружилась в процессе модернизации системы, - уменьшение количества сло­весных тестов и увеличение тестов действия (невербальных).

В процессе реконструкции шкалы Бине-Симона JI. Термен ввел новое требование, которому должен удовлетворять адекватный своему назначению тест: результаты выполнения теста на большой выборке исследуемых должны распределяться по кривой Гаусса. Таким образом, предлагалось ранжирование испытуемых по их месту на кривой. (Кривая Гаусса, или кривая нормального распре­деления, имеет форму колокола; данное распределение результатов означает, что подавляющее большинство испытуемых выполняют задание «умеренно хорошо», т.е. их ответы создают высокую часть колокола; меньшинство выполняет задания очень плохо или очень хорошо, их ответы создают периферические части колокола). Для интерпретации результатов выполнения теста J1. Термен впервые начал использовать введенное В. Штерном понятие «интеллекту­альный коэффициент» (IQ), который представлял собой отношение умственного возраста к хронологическому (паспортному) возрасту. Интеллект тестируемых оценивался чисто количественно по сумме набранных ими баллов.

В. Штерн предложил следующую формулу определения интел­лектуального коэффициента:

умственный возраст

IQ =------- ----------------------------------- х ЮО

хронологический возраст

Умственный возраст определяется успешностью выполнения соответствующих типовых заданий. Для каждого возраста пре­дусматриваются задания определенной трудности. Для каждого возраста типичный IQ равен 100 ± 16. Эта величина определяется тем, что в норме умственный возраст равен хронологическому: на­пример, пятилетний ребенок выполняет задания, соответствующие его возрасту. Следовательно, IQ = | х ЮО, т.е. 100. Стандартное отклонение от индивидуальных значений не превышает 16. Со- ответствено, все индивидуальные показатели по тесту, попавшие в этот интервал от 84 до 116, считаются нормальными, соответс­твующими возрасту. Если тест вый показатель выше 116, ребенок считается одаренным; если ниже 84, это означает, что интеллекту­альное развитие отстает от нормы.

В последующие годы, включая настоящее время, продолжают разрабатываться различные психодиагностические технологий (тесты, опросники, психофизиологические методы и др.). Наряду с тестами интеллекта используются тесты, направленные на изу­чение личности. Особый интерес среди них представляют проек­тивные техники - «пятна» Роршаха (1921), ТАТ Меррея и Моргана (1935), фрустрационный тест Розенцвейга (1945).

Что касается тестов интеллекта, в настоящее время довольно широко используется тест Д. Векслера (так называемая шкала Векслера-Бельвью). Он был разработан в 40-50-е гг., причем по­мимо шкал для взрослых (WA1S), существуют шкалы и для детей (WISC). Данный тест включает как вербальные, так и невербаль­ные шкалы, чем отличается от большинства тестов умственного развития. Кроме того, он предусматривает возможность опреде­ления характера отставания в интеллектуальном развитии (прав­да, критики этого теста утверждают, что вероятность ошибочной квалификации нарушений очень высока). В нашей стране тест Векслера адаптирован А. Ю. Панасюком (1973). Стандартный IQ, вычисляемый по тесту, имеет среднее 100 и стандартное откло­нение 15.

Еще одним популярным тестом является тест Дж. Равена (1936, 1949). Он состоит из 60 матриц или композиций с пропущенными элементами, которые должен восполнить испытуемый.

Необходимо отметить, что на параметры оценки по интеллекту­альным тестам влияние оказывает То, как авторы определяют само понятие «умственная отсталость», претерпевшее значительные концептуальные изменения в период 1960-1990 гг.

Ведется разработка тестов и для детей младенческого и раннего возраста. Например, широкое распространение получили шкалы

Н. Бейли для исследования детей с 2 мес до 2,5 лет. В них оцени­вается умственное развитие (восприятие, память, зачатки словес­ного общения, элементы абстрактного мышления, обучаемость), моторное развитие (умение сидеть, стоять, ходить, развитость мелких движений пальцев руки), эмоциональное и социальное по­ведение. Хотя шкалы Бейли констатируют лишь уровень развития функций в данный момент, не ставят целью давать прогноз, они, тем не менее, очень полезны для раннего выявления тех или иных сенсорных, неврологических, эмоциональных нарушений.

Однако никакие изменения и «улучшения» шкалы Бине-Симо­на не избавили ее от таких недостатков, как оценка лишь конеч­ного результата при выполнении задайия, не вскрывались трудно­сти, которые встречались при этом у испытуемого. Совершенно не учитывалась роль помощи, а также влияние среды. Ж. Пиаже критиковал тесты за «мозаичность», разнохарактерность задач, входящих в тестовые системы. Отрицательно сказывалось на конечном результате и ограничение во времени, отведенном для решения теста, а также отсутствие подлинно научного критерия оценки. Одна из причин этого была в разном понимании того, что же такое интеллект. Между текстологами не было единого мнения, что должны измерять интеллектуальные тесты, поэтому часто батареи тестов строились на основе противоречащих друг другу моделей интеллекта.

Необходимо указать, что к началу XX в. относятся и первые по­пытки длительного изучения детей. Так, в Бельгии по предложе­нию О. Декроли (1871-1932) при вспомогательных школах стали создавать особые «наблюдательные» классы. Эти классы органи­зовывались с целью уточнения диагноза отдельных учащихся, а также выработки некоторых основных рекомендаций к последую­щей работе с ними. «Наблюдательные» классы являлись одним из элементов в структуре вспомогательной школы. Однако в дальней­шем они не получили широкого распространения. Очевидно, это было связано с развитием и все большим применением в тот пери­од стандартизированных тестовых методов обследования, которые подкупали исследователей своей простотой при использовании. Тяга к тестам вызвала ослабление внимания к длительным путям изучения ребенка.

Следует отметить, что в процессе разработки и модернизации тестов авторы совершенствовали методику их использования, стремясь к большей надежности и объективности при оценке ре­зультатов. Как отмечает К.М.Гуревич, для большинства современ­ных зарубежных тестов «...характерен высокий методический уро­вень», высокая валидность (валидность, т.е. адекватность и дейс­твенность теста - характеристика того, насколько тест отражает то, что он должен измерять и насколько точно он это делает), а также репрезентативность выборок, на которых получены стандартные показатели.