История отечественной психодиагностики нарушений развития

В России разработка психолого-педагогических методов диа­гностики нарушений развития имеет свою историю. Необходи­мость в разработке методов выявления умственной отсталости у детей возникла в начале XX в. в связи с открытием первых вспо­могательных школ и вспомогательных классов (1908-1910). Груп­па педагогов и врачей-энтузиастов (Е. В. Герье, В. П. Кащенко, М. П. Постовская, Н. П. Постовский, Г. И. Россолимо, О. Б. Фе- льцман, Н. В. Чехов и др,) проводила массовое обследование не­успевающих учащихся московских школ для того, чтобы выявить детей, неуспеваемость которых была обусловлена интеллектуаль­ной недостаточностью.

Изучение проводилось путем сбора анкетных данных о де­тях, изучения педагогических характеристик, условий домашнего воспитания и врачебного обследования детей. В эти годы иссле­дователи испытывали большие трудности из-за недостаточности научных медицинских и психологических данных об умственной отсталости. Тем не менее, к чести отечественных психологов, пе­дагогов, врачей, их работа по изучению детей отличалась большой тщательностью, стремлением исключить возможность ошибок при установлении умственной отсталости. Большая осторожность при определении диагноза диктовалась главным образом гуманными соображениями.

Вопросы методов обследования детей были предметом обсуж­дения на Первом Всероссийском съезде по экспериментальной пе­дагогике (26-31 декабря 1910 г., Петербург) и на IV секции Пер­вого Всероссийского съезда по вопросам народного образования (13 декабря 1913 г. - 3 января 1914 г., Петербург). Хотя большинс­тво участников съезда высказывались за использование тестового метода при психологических исследованиях, подчеркивалось так­же значение метода наблюдения. Большое значение придавалось физиологическому и рефлексологическому методам. Ставился воп­рос о динамическом единстве методов изучения ребенка. Однако съезды не разрешили споров, возникших вокруг вопроса о методах исследования, что в значительной мере можно объяснить недоста­точно научной позицией, которую занимали в те годы многие пси­хологи, педагоги и врачи.

Представляет интерес метод изучения детей, созданный круп­нейшим русским невропатологом Г. И. Россолимо (1860-1928). Будучи сторонником экспериментальных исследований в психо­логии, он отстаивал необходимость использования тестовых мето­дов. Г. И. Россолимо сделал попытку создать такую систему испы­таний, с помощью которой можно было бы исследовать как можно больше отдельных психических процессов. Г.И. Россолимо изучал внимание и волю, точность и прочность зрительных восприятий, ассоциативные процессы. При этом преобладали невербальные за­дания. Результат вычерчивался в виде графика-профиля, отсюда и название метода - «Психологические профили».

Полный вариант работы Г. И. Россолимо (1909 г.) содержал 26 исследований. Каждое исследование состояло из 10 задач и продолжалось 2 часа, проводилось в 3 приема. Понятно, что та­кая система из-за своей громоздкости была неудобной для приме­нения, поэтому Г.И. Россолимо в дальнейшем упростил ее, создав «Краткий метод исследования умственной отсталости». Этот метод использовался независимо от возраста испытуемого. В него входи­ло исследование 11 психических процессов, которые оценивались по 10 заданиям (всего 110 заданий). Результат изображался в виде кривой - «профиля». По сравнению с методикой Бине-Симона в методике Г. И. Россолимо была сделана попытка качественно-ко­личественного подхода к оценке результатов работы ребенка. По мнению психолога и педагога П. П. Блонского (1884-1941) «про­фили» Г. И. Россолимо наиболее показательны для умственного развития. В отличие от зарубежных тестов в них проявляется тен­денция многоаспектной характеристики личности.

Однако и методика Г. И. Россолимо имеет ряд недостатков. Прежде всего, эти недостатки относятся к выбору исследуемых процессов. Г. И. Россолимо не исследовал словесно-логическое мышление детей, не давал задания для установления обучаемос­ти детей.

J1. С. Выготский отмечал, что, разложив сложную деятельность человеческой личности на "ряд отдельных простых функций и из­меряя каждую из них путем чисто количественных показателей, Г. И. Россолимо попытался суммировать совершенно несоизмери­мые слагаемые. «В общем итоге, определяющем развитие, единицы внимания подсчитываются наравне с единицами памяти, подобно тому, как в голове наивного школьника километры складываются с килограммами в одну общую сумму». Характеризуя в целом мето­ды тестов, Л. С. Выготский указывал, что они дают лишь негатив­ную характеристику ребенка и помогают выделить его из массовой школы, но вскрыть, в чем заключаются качественные особенности развития, эти методы не в состоянии.

Следует отметить, что, используя тесты, большинство оте­чественных психологов, как уже отмечалось, не считали их единственным универсальным средством изучения личности детей. Так, например, А. М. Шуберт, которая перевела тесты Бине-Симона на русский язык, писала, что исследование умс­твенной одаренности по методу Бине-Симона отнюдь не исклю­чает психологически правильно поставленного систематическо­го наблюдения и свидетельства школьных успехов: оно их лишь дополняет. Намного раньше, характеризуя различные системы тестов, она также указывала на то, что выяснить главный дефект психики, охарактеризовать случай может только длительное, планомерное наблюдение, и лишь в помощь ему могут предпри­ниматься многократные повторные и тщательно поставленные экспериментально-психологические исследования душевных способностей.

На необходимость наблюдения за детьми указывали многие ис­следователи, занимавшиеся проблемами умственной отсталости (В. П. Кащенко, О. В. Фельцман, Г. Я. Трошин и др.). Особенно важны материалы сравнительных психологических и клинических исследований нормальных и ненормальных детей Г. Я. Трошина (1874-1938). Полученные им данные обогащают не только специ­альную психологию детей с различными дефектами развития, но и помогают в решении вопросов дифференциальной психодиагнос­тики. Г. Я. Трошин также подчеркивал ценность наблюдения за по­ведением детей в естественных условиях.

Первым, кто создал специальную методику проведения целе­направленных наблюдений, был А. Ф. Лазурский (1874-1917) - ав­тор ряда трудов по изучению человеческой личности: «Очерки на­уки о характерах» (1908 г.), «Школьные характеристики» (1918 г.), «Программа исследования личности» (1915 г.), «Классификация личности» (1922 г.).

Хотя метод А. Ф. Лазурского тоже имеет недостатки (он по­нимал деятельность ребенка лишь как проявление врожденных свойств и предлагал выявлять эти свойства, чтобы уже в соответс­твии с ними строить педагогический процесс), однако в его трудах есть много полезных рекомендаций.

Большой заслугой А. Ф. Лазурского являлось то, что он изучал ребенка в деятельности в естественных условиях путем объектив­ного наблюдения, разработал так называемый естественный экс­перимент, включающий в себя элементы и целенаправленного на­блюдения, и специальные задания.

Преимущество естественного эксперимента по сравнению с ла­бораторным наблюдением заключается в том, что исследователь путем специальной системы занятий может вызвать у испытуемых нужные ему факты, и в то же время все это протекает в привычной для детей обстановке, где нет никакой искусственности; ребенок даже не подозревает, что за ним наблюдают.

Экспериментальные уроки явились большим научным достиже­нием в изучении школьников. Характеризуя их, А. Ф. Лазурский писал, что экспериментальным уроком называется такой урок, в котором на основании предшествовавших наблюдений и анализов сгруппированы наиболее показательные в характерологическом от­ношении элементы данного учебного предмета, так что соответс­твующие им индивидуальные особенности учеников проявляются на таком уроке очень резко.

А. Ф. Лазурский создал специальную программу изучения ин­дивидуальных проявлений детей на уроках, в которой указывались проявления, подлежащие наблюдению, и их психологическое зна­чение. Им разработаны также планы экспериментальных уроков, выявляющие качества личности.

Особая роль в разработке научных основ диагностики детей с от­клонениями в развитии принадлежит Л. С. Выготскому (1896-1934). Л. С. Выготский рассматривал личность ребенка в развитии, в не­разрывной связи с тем воздействием, которое оказывает на него вос­питание, обучение и среда. В отличие от тестологов, которые ста­тически констатировали лишь уровень развития ребенка в момент обследования, Л. С. Выготский отстаивал динамический подход к изучению детей. Он считал обязательным учитывать не только то, чего тот уже достиг на предшествующих жизненных циклах, но главным образом установить ближайшие возможности детей, «учесть не только законченный на сегодняшний день процесс разви­тия, не только уже завершенные циклы, не только проделанные уже процессы созревания, но и те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления, которые только созревают, только развива­ются», выявить так называемую «зону 6 ближайшего развития».

Л. С. Выготский предлагал не ограничиваться в изучении ре­бенка одноразовыми испытаниями того, что тот может сделать сам, а проследить за тем, как он воспользуется помощью, каков, следовательно, прогноз на будущее в деле его обучения и воспи­тания. Особенно остро он поставил вопрос о необходимости ус­тановления качественных особенностей протекания психических процессов, выявления перспектив развития личности.

Положения JI. С. Выготского о зонах актуального и ближайше­го развития, о роли взрослого в формировании психики ребенка имеют большое значение. Позже, в 70-е гг. XX в. на основе этих положений был разработан чрезвычайно важный метод исследо­вания детей с отклонениями в развитии - обучающий эксперимент (Т. В. Егорова, 1973; А. Я. Иванова, 1976 и др.). Этот вид экспег римента позволяет оценить потенциальные возможности ребенка, перспективы его развития. Кроме того, чрезвычайно полезен при дифференциальной диагностике.

Очень важным является требование JI. С. Выготского изучать интеллектуальное и эмоционально-волевое развитие детей в их взаимосвязи.

В работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» (1931 г.) Л. С. Выготский предложил схему пе­дологического исследования детей, которая включает в себя следу­ющие пункты:

1. Тщательно собранные жалобы родителей, самого ребенка, вос­питательного учреждения.

2. Историю развития ребенка.

3. Симптоматологию (научное констатирование, описание и опре­деление симптомов) развития

4. Педологический диагноз (вскрытие причин и механизмов об­разования данного симптомокомплекса).

5. Прогноз (предсказание характера детского развития).

6. Педагогическое или лечебно-педагогическое назначение.

Раскрывая каждый из этих этапов исследования, Л. С. Выгот­ский указывал на наиболее важные его моменты. Так, он подчер­кивал, что необходимо не просто систематизировать выявленные симптомы, а проникнуть в сущность процессов развития. Анализ истории развития ребенка, по мнению Л. С. Выготского, предпола­гает определение внутренних связей между сторонами психичес­кого развития, установление зависимости той или иной линии раз­вития ребенка от вредоносных влияний среды. Дифференциальная диагностика должна строиться на основе сравнительного иссле­дования и не ограничиваться измерением интеллекта, а учитывать все проявления и факты созревания личности.

Все эти положения Л. С. Выготского являются большим дости­жением отечественной науки.

Следует отметить, что в сложной социально-экономической обстановке в стране в 20-30-е годы передовые педагоги, психо­логи, врачи много внимания уделяли проблемам изучения детей. В Детском обследовательском институте (г. Петроград) под ру­ководством А. С. Грибоедова, в Медико-Педагогической опытной станции (г. Москва), руководимой В. П. Кащенко (1870-1943), в ряде обследовательских кабинетов и научно-практических учреж­дений в числе различных исследований в области дефектологии большое место занимала разработка диагностических методик. Именно в этот период отмечалась активная деятельность педоло­гов. Своей первоочередной задачей они считали помощь школе в изучении детей. Инструментом в этой работе избрали тесты. Од­нако их усилия привели к тому, что в школах началось массовое тестирование. А так как не все используемые тестовые методики были совершенны и не всегда ими пользовались специалисты, ре­зультаты оказывались во многих случаях недостоверными. Дети педагогически и социально запущенные признавались умственно отсталыми и направлялись во вспомогательные школы. На не­допустимость такой практики и было указано в постановлении ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов».

Но этот документ был. воспринят как полный запрет на ис­пользование каких бы то ни было психодиагностических мето­дик, и особенно тестов, при обследовании детей. В результате на долгие годы психологи прекратили свои исследования в этой об­ласти, что причинило большой урон развитию психологической науки и практики.

Необходимо отметить, что в последующие годы, несмотря на все сложности, энтузиасты-дефектологи, психологи, врачи иска­ли пути и методы более точной диагностики психических откло­нений. Лишь в случаях явно выраженной умственной отсталости допускалось обследование в психолого-медико-педагогических ко­миссиях (МПК) детей без пробного обучения их в школе. Специа­листы медико-педагогических комиссий стремились к тому, чтобы не допустить ошибочных заключений о состоянии ребенка и типа учреждений, в котором он должен продолжать обучение. Однако, недостаточная разработанность методов и критериев дифферен­циальной психодиагностики, низкий уровень организации работы медико-педагогических комиссий отрицательно сказывались на ка­честве обследования детей.

Внимание ученых и практических работников к проблемам ком­плектования специальных учреждений для умственно отсталых, а значит, и к использованию психодиагностических методик усили­лось в 50-70-е годы.

В этот период велись интенсивные исследования в области па­топсихологии под руководством Б. В. Зейгарник (1900-1988), раз­рабатывались нейропсихологические методы исследования детей под руководством А. Р. Лурия (1902-1977). Исследования этих уче­ных значительно обогатили теорию и практику экспериментально­психологического изучения умственно отсталых детей. Большая заслуга в разработке принципов и методов изучения принадлежит психологам и педагогам Г. М. Дульневу, С. Д. Забрамной, В. В. Ле­бединскому, В. И. Лубовскому, С. Я. Рубинштейн и др.

В 80-90-е годы все более активными становятся усилия специ­алистов в деле разработки и совершенствования организационных форм и методов изучения детей с отклонениями в развитии, кото­рые нуждаются в специальном обучении и воспитании. Осущест­вляется ранняя дифференциальная диагностика. Разрабатываются психолого-Диагностические методы исследования. По инициати­ве органов образования, Совета общества психологов проводятся конференции, съезды, семинары по проблемам психодиагностики (1971, 1974... 1998) и комплектования специальных учреждений для аномальных детей. Повышается качество подготовки и пере­подготовки кадров, которые непосредственно осуществляют эту работу. Исследования в этой области продолжаются и по сей день.

К сожалению, как отмечает В. И. Лубовский, далеко не все на­учные достижения и методологические подходы к диагностике от­клонений в развитии, разработанные Л. С. Выготским, С. Я. Рубин­штейн, А. Р. Лурия и другими, используются в настоящее время и собственно психологическая диагностика осуществляется «на инту­итивно-эмпирическом уровне» (Лубовский В.И., 1996, с.237).

После того, как тесты перестали быть основным методом диа­гностики отклонений в развитии в силу указанных выше их не­достатков, психологи стали произвольно использовать отдельные фрагменты тестовых батарей, отдельные задания (так, многие патопсихологические методики, прочно вошедшие в диагности­ческий арсенал специальной психологии, в основе своей пред­ставляют задания из теста Векслера). Однако нередко качествен­ный анализ, о необходимости которого говорили JI. С. Выготский,

С. Я. Рубинштейн и др., подменяется сугубо эмпирическим, субъ­ективным, и достоверность выводов целиком и полностью стано­вится зависящей от опыта и квалификации психолога.

На современном этапе большое значение для развития психи­ческой диагностики отклонений в развитии имеет исследование В. И. Лубовского. Еще в 70-х годах XX в. он занимался пробле­мами диагностики психического развития и выдвинул ряд важ­ных положений, призванных сделать диагностику более точной и объективной. Так, отмечая наличие общих и специфических для каждой категории детей с отклонениями в развитии нарушений, он указывает на перспективы развития дифференциальной диагнос­тики. Он предлагает более универсальный и объективный подход к анализу результатов исследования, а именно, сочетание количест­венной оценки уровня развития психических функций с качествен­ным, структурным анализом - при преобладании качественного. В этом случае уровень развития той или иной функции выражается не только в условных баллах, но и имеет содержательную характе­ристику. Такой подход представляется очень плодотворным, хотя его настоящая реализация станет возможной после кропотливой работы ученых и критиков в этом направлении.

Обогащают современную диагностику психического развития нейропсихологические методы, которые в последние годы стали все более широко применяться. Нейропсихологические методики позволяют определять уровень сформированное™ корковых фун­кций, помогает выявить основной радикал нарушений деятель­ности. Кроме того, современные нейропсихологические методики дают возможность использования именно качественно-количест­венного подхода, объективизации результатов, выявления индиви­дуальной структуры нарушений.

Литература:

1. Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М.Гуревича. -

М.: Педагогика, 1982. - Кн.1. - С. 7-29, 205-316.

2. Введение в психодиагностику У Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисо­

вой. - М.: Академия, 1997.

3. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника

трудного детства // Собр. Соч.: В 6 т. - М., 1984. - Т.5. - С. 257-321.

4. Гуревич К. М. Об индивидуально-психологических особенностях

школьников. - М., 1998.

5. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного

развития детей. - М., 1995. Гл. 2.6. Замский X. С. История олигофренопедагогики. - М., 1980. Ч. 3,4.

7. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномально­

го развития детей.

8. Назарова Н. М., Пенин Г. Н. История специальной педагогики. - М.,

Academia, 2007.

9. Психологическая диагностика / Под ред. К. М. Гуревича. - М., 1981.

Гл. 1,3. г

10. Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психического разви­тия детей: Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. - М., 1981.Лекция 2