F81.9 Расстройство развития школьных навыков, неуточненное

Этой категории необходимо, насколько возможно, избегать и использовать только для неуточненных нарушений, при которых обна­руживается значительная неспособность к обучению, что не может быть объяснено непосредственно умственной отсталостью, проблемами остроты зрения или неадекватного обучения.

Включаются:

— неспособность к приобретению знаний БДУ;

— неспособность обучения БДУ;

— расстройство обучения БДУ. А. О. Дробинская

АСТЕНИЧЕСКИЙ СИНДРОМ"

Анализируя причины стойких учебных трудностей и школьной де­задаптации, мы описали такие состояния, как церебрастенический синдром, синдром гиперактивности с дефицитом внимания, синдром психического инфантилизма и судорожный синдром. Мы надеемся, что понимание особенностей детей с подобными отклонениями в не­рвно-психическом развитии и здоровье поможет педагогам и родите­лям в организации адекватного индивидуального подхода при их обу­чении, в понимании их специфических трудностей. В основе всех опи­санных состояний лежат особенности или нарушения созревания и функционирования головного мозга. Однако и такой, казалось бы не связанный прямо с обучением фактор, как соматическое здоровье, оказывается весомым в общем комплексе причин учебных трудностей.

К сожалению, в наши дни приходится говорить об общей тенден­ции к снижению уровня детского здоровья. Не последнюю роль в этом играет ухудшение экологической обстановки, ее неблагоприятное влияние на детский и материнский организм, увеличение удельного веса «синтетического» питания, насыщенного консервантами и кра­сителями, уменьшение физических нагрузок и подверженность вред­ным воздействиям от окружающей человека электронной и радио­техники, бытовой химии. Врачи отмечают «помолодение» многих болезней, ранее считавшихся исключительно «взрослыми», — таких, как язва желудка, бронхиальная астма. Количество детей, подвержен­ных частым простудным заболеваниям, тоже возрастает; возможно, это связано с общим снижением иммунитета, особенно в больших городах. От обычного ОРЗ ребенок считается выздоровевшим через 5—7 дней, однако восстановления исходного состояния организм до­стигает лишь спустя 3—4 недели. В этот период, когда ребенок уже считается здоровым, он больше подвержен риску заболеть снова, бы­стрее утомляется, более нервозен, чем обычно. Частые простуды не только ослабляют организм, но и ведут к формированию очагов хр®-нической инфекции: хронических тонзиллитов, гайморитов и т. д. Эти заболевания, на первый взгляд довольно безобидные, на самом деле являются причиной хронической интоксикации (отравления) орга­низма и приводят к снижению общего тонуса, как физического, так и психического, активности, устойчивости к нагрузкам, в том числе и умственным, работоспособности. Кроме того, обменно-трофические нарушения, возникающие при хронической интоксикации, влияют на темп созревания нервной системы, могут привести к негрубой за­держке развития, прежде всего регуляторных структур мозга и эмо­ционально-волевой сферы. ' Дефектология. 1997. № 6. С 75-80

Общая ослабленность организма, незрелость вегетативных процес­сов, обеспечивающих жизнедеятельность ребенка, может быть также врожденной — обычно это последствие нарушенного течения бере­менности у матери, влияния на нее во время беременности токсичес­ких веществ и профессиональных вредностей. Такие дети часто рож­даются с малым весом, бывают беспокойными, плохо спят, едят, много срыгивают, иногда до рвоты, плохо прибавляют в весе. Они болезнен­но реагируют на перемену погоды, духоту, шум, изменение привыч­ной обстановки. В дошкольном возрасте родителей могут беспокоить поверхностный, чуткий сон ребенка, частые пробуждения, возбужде­ние и стереотипные движения при засыпании (раскачивание, сосание пальцев), ночной энурез, сниженный аппетит, выраженная избиратель­ность в еде (например, некоторые дети не едят мясной пищи или ово­щей), повышенная склонность к аллергическим реакциям, простудам, инфекциям. Уже в дошкольном возрасте становятся отчетливыми на­рушения эмоционально-волевого реагирования: повышенная чувстви­тельность, впечатлительность, страх перед новым, чрезмерная привя­занность к матери, выраженная тормозимость в контактах с чужими людьми — вплоть до отказа от речевого общения.

Врожденная или приобретенная в результате истощающих организм хронических заболеваний недостаточность вегетативной нервной си­стемы, неустойчивость вегетативного тонуса проявляются склоннос­тью к нарушениям пищеварения, аллергического фона, колебаниям сосудистого тонуса, беспричинным колебаниям температуры тела, этим детям часто свойственна также выраженная метеозависимость.

К началу обучения в школе соматически ослабленный ребенок не­редко выглядит моложе своего возраста, отличается возбудимостью, капризностью, быстрой истощаемостью, плаксивостью. Дополнитель-н*о снижать выносливость ребенка к нагрузке могут изменения, про­исходящие в организме в связи с ростовым скачком. Период началь­ного школьного обучения совпадает по времени с периодом интен­сивного роста детского организма. Созревание регулирующих систем и сердечно-сосудистой системы часто отстает от бурного роста костно-мышечной системы.

Из-за этого и при нормальном развитии устойчивость ребенка к нагрузке в этот период снижается, обычная школьная нагрузка может оказаться избыточной, неблагоприятно по­действовать на здоровье. Тем более утомляет эта нагрузка ребенка ослабленного, сдвиги в состоянии здоровья усиливаются, еще сильнее снижается устойчивость к учебной нагрузке и к простудным заболева­ниям.

Трудности в адаптации к условиям массовой школы обусловлены не только повышенной утомляемостью этих детей, их невыносливос­тью к нагрузке, но и инфантильными особенностями психики: неса­мостоятельностью, пугливостью, робостью, чрезвычайной зависимо­стью от взрослых. Черты эмоциональной незрелости часто сочетаются с невротическими проявлениями: повышенной впечатлительностью, боязливостью, капризностью. Эти проявления негрубой задержки со­зревания эмоционально-волевой сферы обусловливаются, с одной сто­роны, задержанным созреванием структур мозга, регулирующих по­ведение ребенка и его адаптацию к новым условиям, с другой сторо­ны — повышенной эмоциональностью, тревожностью, не всегда адекватными условиями воспитания. Нередко родители склонны чрез­мерно опекать ослабленных детей из-за болезненности и подвержен­ности инфекциям, ограничивать их контакты с другими детьми. В ре­зультате ребенок приходит в школьный коллектив, не умея общаться со сверстниками, обилие контактов становится для него дополнитель­ной психологической нагрузкой, усиливающей утомление. Многочис­ленные пропуски занятий из-за болезни усугубляют картину.

Несмотря на то, что собственно интеллектуальная деятельность у таких детей может быть относительно сохранной, систематическая учебная нагрузка и пребывание в детском коллективе оказываются для них непосильными. «Нормативные» нагрузки оказываются для них чрезмерными: утомление наступает быстрее, чем у более здоровых детей. Накапливающееся утомление, отсутствие своевременного отды­ха (они успевают устать и истощиться задолго до наступления переры­ва между уроками, не успевают отдохнуть за перемену) приводят к формированию хронической усталости или переутомления. Принци­пиальное различие между физиологическим утомлением и переутом­лением заключается в том, что при утомлении работоспособность после отдыха восстанавливается до исходного уровня, а при переутомлении этого восстановления не происходит. Переутомление представляет собой состояние, пограничное между здоровьем и болезнью, благо­приятный фон для развития болезненных отклонений и в физичес­ком, и в психическом здоровье. При переутомлении наступают выраженные физиологические сдвиги в функциональном состоянии голов­ного мозга, задерживается его созревание, усиливаются эмоциональ­ная неустойчивость, раздражительность и непродуктивная возбужден­ность, возникают головные боли.

Длительно сохраняющееся переутомление приводит к формирова­нию астенического синдрома. Астенический синдром — это состояние нервно-психической слабости, быстрой истощаемости, утомления от любой деятельности, неспособности к любому напряжению. У ребен­ка повышается чувствительность к внешним раздражителям (громкие звуки, яркий свет), он становится раздражительным, плаксивым, не­терпеливым, головные боли становятся стойкими, ухудшаются вни­мание и память. Болезненное повышение чувствительности может быть настолько выражено, что ребенок страдает от обычных каждо­дневных раздражителей — для него непереносимым становится пре­бывание в шумном классе, звук школьного звонка может заставлять его вздрагивать, громкий голос учителя вызывать головную боль. Чув­ствительность глаз иногда нарушается настолько, что глаза ребенка краснеют, он начинает щуриться, часто моргать; на фоне истощенной нервной системы это приводит к формированию тикоидного морга­ния. Повышенная утомляемость глазных мышц в этом состоянии при­водит к неспособности длительно фиксировать текст при чтении, бук­вы сливаются, текст становится неотчетливым, расплывчатым, содер­жание прочитанного не усваивается. Этому сопутствуют, как правило, падение мышечного тонуса, ослабление мышечной силы. В результа­те ребенок плохо удерживает ручку, у него искажается почерк. Ярко проявляется нарушение регуляции вегетативных процессов: расстрой­ства пищеварения и сосудистого тонуса вплоть до обмороков, всевоз­можные боли, не имеющие под собой органической основы. Сон ста­новится поверхностным, тревожным, с частыми пробуждениями, по утрам ребенок испытывает субъективное чувство усталости, угнетен­ности, нежелание ничем заниматься. У астенизированного ребенка повышена готовность к формированию невротических и неврозоподобных расстройств: тиков, заикания, навязчивых страхов, поэтому врачи часто говорят об астеноневротическом синдроме. Легко возни­кающая раздражительность и гневливость при астеническом синдро­ме ухудшает отношения со сверстниками, плаксивость нередко делает ребенка объектом насмешек других детей. Нарушенные отношения в микросоциуме еще сильнее декомпенсируют ребенка.

В таком состоянии ребенок не способен справиться даже с той учеб­ной нагрузкой, которая была вполне ему доступна, иногда учебная несостоятельность ребенка достигает такой степени, что он производит впечатление отстающего в умственном развитии. Он может без­различно смотреть на предложенное задание, не стараясь его выпол­нить, или отвечать невпопад, не прикладывая напряжения для выпол­нения, или отказывается выполнять задания, капризничает, отвле­кается, начинает жаловаться на головную боль. То, что нередко оценивается взрослыми как капризы и лень, связано с тем, что ребе­нок не может сосредоточить внимание на задании, сконцентрировать­ся, создать необходимое напряжение. Упреки в лени, наказания приводят к тому, что ребенок замыкается, становится плаксивым и уг­рюмым, настроение его стойко снижается — и мы видим картину асте­нической депрессии.

Влияние неблагоприятных факторов редко бывает изолированным, в практике мы видим, как правило, их сочетание, влияющее на про­гноз дальнейшего развития и обучения. Обменно-трофические рас­стройства из-за выраженных форм соматической патологии, хрони­ческих инфекций и интоксикации, хронических расстройств пищева­рения, недостаточного или одностороннего питания ребенка ведут к нарушению питания клеток мозга. Все эти причины не приводят к гру­бым морфологическим нарушениям мозга, а вызывают, скорее, задер­жку формирования сложных специфических мозговых систем, от­вечающих за когнитивные процессы и личностное формирование ребенка. Такое задержанное созревание мозговых структур — преиму­щественно лобных и диэнцефальных — лежит в основе инфантиль­ных черт (задержка формирования личностных черт «школьной зрелости») и негрубых нарушений познавательной деятельности (быс­трая утомляемость и пресыщаемость, неустойчивость внимания, сни­жение памяти). Сочетание соматического неблагополучия с остаточ­ными явлениями органического поражения мозга ухудшает прогноз последних. Общее состояние организма, его иммунобиологические особенности имеют важное значение в формировании проявлений повреждения нервной системы. Компенсаторные возможности здоро­вого организма дают благоприятную почву для течения восстановитель­ных процессов в мозговой ткани. Соматическое неблагополучие, на­против, может способствовать выявлению скрытых дефектов мозга, таких как очаги патологической активности в мозговой ткани, дезор­ганизующие мозговую деятельность.

Тесно связаны проявления соматического неблагополучия и с со­циально-психологическими особенностями воспитания ребенка. Ре­бенок из неблагополучной среды, растущий в условиях социально-педагогической запущенности, не получает необходимого внимания и лечения, в лучшем случае значительную часть времени он проводит в стационарах и санаториях. Большое количество пропущенных занятий, постоянная смена условий обучения дезориентируют его, на­растают пробелы в базисных знаниях, ребенок перестает справлять­ся с потенциально доступным ему учебным материалом, перестает чувствовать себя полноправным членом детского коллектива, так как из-за продолжительного отсутствия нарушаются дружеские связи с одноклассниками. В результате снижается учебная мотивация, пада­ет уровень притязаний, возникают депрессивные и протестные ре­акции. 147 Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия

При воспитании в условиях гиперопеки чрезмерно опекающие бо­лезненного ребенка взрослые мешают формированию у него самосто­ятельности, умению преодолевать трудности, адекватной самооцен­ки. Занижая уровень требований, поощряя капризы и эгоцентризм, фиксируя ребенка на его болезненности и ослабленности, они могут способствовать формированию ипохондрически-эгоцентрических установок (ипохондрия — повышенное внимание к своему здоровью, выискивание в своем состоянии признаков той или иной болезни). Столкнувшись с реальными учебными требованиями и необходимос­тью прикладывать определенные усилия для достижения результата, ребенок чувствует себя дискомфортно, склонен уходить от напряже­ния, связанного с учебной работой, в болезненные ощущения, реаль­ные или мнимые. И в первом (воспитание в условиях недостаточного внимания), и во втором — противоположном — случае результатом сочетания соматической астенизации и неадекватных социально-пси­хологических условий может оказаться искаженное формирование личности, дезадаптированной не только к школьным, но и в целом к социальным условиям. Если на такого ребенка вовремя не обратить внимания, не понять его трудностей, не оказать ему необходимую по­мощь в учебе и не заняться его здоровьем, астенические черты харак­тера будут нарастать, это может привести к развитию личностной ано­малии — психопатии.

Коррекция учебных трудностей и профилактика вторичных лич­ностных искажений должны по возможности учитывать все составля­ющие сложного комплекса проблем, возникающих у астенизированного ребенка при обучении в школе. Основное внимание необходимо уделить следующим направлениям оздоровительно-коррекционной работы:

1. Лечебно-оздоровительные мероприятия,которые проводятся с учетом основного заболевания и сопутствующих ему отклонений в состоянии здоровья. Эти мероприятия помогают скомпенсировать болезненные процессы, повышают устойчивость организма к систематическим нагрузкам, способствуют своевременному созреванию систем и функций организма, обеспечивающих обучаемость и лично­стное формирование ребенка.

Медикаментозное лечение предполага­ет в этом случае применение комплекса общеукрепляющих и стиму­лирующих препаратов, успокоительных средств для снятия тревоги, нормализации сна, препаратов, улучшающих обменные процессы в клетках головного мозга. Очаги хронической инфекции должны быть пролечены по возможности до их полной ликвидации, по поводу хро­нических заболеваний также должно проводиться систематическое лечение. Организация подобных мероприятий находится в ведении школьного врача и должна проходить в контакте с тем лечебным уч­реждением, где наблюдается и получает лечение ребенок. Вопрос о направлении ребенка в стационар или санаторий должен решаться индивидуально, при учете не только состояния здоровья, но и семей­ных условий ребенка, того, насколько легко он адаптируется к переме­не обстановки, и т. д.

2. Организация охранительного режима учебной работы с учетом те­кущего состояния ребенка(при улучшении состояния нагрузка может постепенно повышаться вплоть до общей нормативной, при ухудше­нии — снижаться). Охранительный режим предполагает строгое че­редование нагрузки и своевременных и достаточных пауз для отды­ха, адекватный двигательный режим, достаточный сон (при необхо­димости дневной), правильное распределение нагрузки в течение учебного года и рабочей недели, предоставление при необходимости дополнительного выходного дня, а при ухудшении состояния — пе­ревод на домашнее обучение. Эти простые мероприятия часто ока­зываются решающими в усвоении текущего программного материа­ла, однако требуют реальной индивидуализации учебного процесса и могут вызывать организационные трудности. Кроме того, охрани­тельный режим предполагает не формальное, а реальное соответствие сложности и объема учебного материала возможностям ребенка. Как мы уже говорили, за фасадом соматических проблем может скрывать­ся и структурно-функциональная недостаточность мозга, снижаю­щая потенциальные возможности ребенка, поэтому при организации учебного процесса необходимо определить уровень его когнитивно­го развития.

Основной показатель адекватности педагогической нагрузки на ребенка — это высокая работоспособность и активность на занятиях. Быстрая утомляемость показывает несоответствие предъявляемых тре­бований и его возможностей. Учитель может фиксировать утомление ребенка по следующим признакам: сенсорной сфере — снижение чувствительности (для того, чтобы привлечь внимание утомленного ребенка, учителю приходится повы­шать голос); моторной сфере — падение силы и ухудшение координации дви­жений (нарушается осанка сидящего за партой ребенка, хуже стано­вится почерк и т. д.); когнитивной сфере — ухудшение концентрации внимания, ис­чезновение интереса к выполняемому заданию, уменьшение продук­тивности умственной деятельности (так, на решение одной и той же задачи в конце урока ребенку может потребоваться значительно боль­ше времени, чем в начале).

В процессе обучения утомление неизбежно, но нагрузка должна дозироваться таким образом, чтобы возникающее утомление полнос­тью исчезало после отдыха, следующего за работой. Если этого не про­исходит, утомление накапливается переходит в хроническое переутом­ление и ведет к формированию стойкого астенического синдрома. Форсирование учебной нагрузки и завышение требований недопус­тимы для астенизированных детей, тем более недопустимо превыше­ние суммарной нагрузки за счет дополнительных занятий сверх поло­женного учебного плана. В связи с этим мы считаем целесообразным направление детей с проявлениями соматогенной астении в классы коррекционно-развивающего обучения: четырехлетний вариант на­чальной школы, малая наполняемость, строгое соблюдение гигиени­ческих требований к процессу обучения, возможность организации охранительного режима и индивидуального подхода позволяют создать астенизированному ребенку адекватные условия обучения.

3. Психокоррекционная и психотерапевтическая работа с ребенком:первая направлена на развитие познавательных интересов, формиро­вание учебной мотивации, умения ставить учебную цель и достигать ее, целенаправленное развитие общеинтеллектуальной деятельности и социально-нравственных качеств, необходимых для успешной адап­тации к условиям школы; вторая — на коррекцию негативных тенден­ций в личностном формировании: повышение уровня самооценки, ориентация на успех, лечение невротических и депрессивных рас­стройств.

Роль педагога в выявлении переутомления и астенических состоя­ний у детей трудно переоценить — родители не всегда адекватно оце­нивают работоспособность ребенка, а медицинские работники не учи­тывают влияния на ребенка систематической школьной нагрузки. Осо­бенно важно это по отношению к детям из неблагополучных семей и тех семей, где детям не уделяется должного внимания. Учитель видит ребенка каждый день наблюдает его в учебной деятельности, он первый может заметить происходящие у ребенка изменения, проконсультироваться со школьным врачом по поводу допустимой интенсивности учебной нагрузки для ребенка;

сроков восполнения пробелов в школьных знаниях, возникших из-за пропусков по болезни или сни­женной учебной деятельности; в необходимости охранительного ре­жима и оздоровительных мероприятий. Вместе с врачом педагогу не­обходимо побеседовать с родителями, объяснить им состояние ребен­ка, посоветовать, как можно помочь ребенку дома.

Конечно, не стоит рассчитывать на то, что проблемы ребенка исчезнут за одну-две неде­ли, скорее всего, он будет нуждаться в систематической медицинской и педагогической помощи, но в целом прогноз таких состояний при адекватно организованных условиях благоприятен: в процессе роста ребенок компенсирует недостаточность здоровья и становится более работоспособным, активным, жизнерадостным, легче справляется с учебной нагрузкой. Правильно организованные усилия будут возна­граждены не только улучшением соматического состояния, но и ус­пешной адаптацией к школьному обучению и полноценным личност­ным развитием ребенка.

Е. Н. Васильева

ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ К БЛИЗКИМ ВЗРОСЛЫМ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ХАРАКТЕРА ОТНОШЕНИЙ В СЕМЬЕ*

Проблема диагностики и коррекции задержки психического развития (ЗПР) в дошкольном возрасте продолжает оставаться актуальной. При изучении детей этой категории сравнительно более глубокому анализу в исследованиях различных авторов была подвергнута сфера познаватель­ной деятельности. Что же касается проблемы эмоционального развития дошкольников с ЗПР, то специальных исследований, можно сказать, нет совсем. Тем не менее, многие исследователи так или иначе прикасались к этой сфере психического развития ребенка. Дело в том, что специфика эмоционально-волевой регуляции деятельности и поведения у детей с ЗПР в значительной мере выражает собой сущностную характеристику специ­фики ЗПР как аномальной формы развития психики (Власова Т. А., Ле­бединская К. С., Лубовский В. И., Певзнер М. С., Самодумская Е. М., Ульенкова У. В. и др.). Авторы отмечают недостаточность этой сферы, ее незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения, нестойкости, нестабильности эмоциональных проявлений и, в конечном результате, в нереализованности возрастного потенциала в формировании эмоцио­нальной коррекции поведения. Эти особенности исследователи связыва­ют с незрелостью мозга ребенка, спецификой его дефекта.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка, развивающегося пол­ноценно, определенным образом уже реализуются возможности эмо­ционального предвосхищения результатов своего поведения, деятель­ности (Запорожец А. В., Неверович Я. 3.). Чувства, как стабилизиру­ющиеся переживания отношения к окружающим и к самому себе, начинают выполнять функции регулятора поведения становятся мо­тивами действий и поступков ребенка. Нереализованные возрастные возможности в становлении эмоциональной сферы ребенка, безуслов­но, не могут не задержать его личностного формирования, формиро­вания направленности на других. * Васильева Е Н Шестилетние дети проблемы и исследования Н Новгород, 1993 С. 98-108.

Психолого-педагогический аспект изучения дошкольников с ЗПР — сравнительно новый в специальной психологии. Однако же накоплены данные об усугублении дефектов психического развития этих детей под влиянием негативных микросоциальных и микропеда­гогических условий.

Можно предположить, что дефицит эмоциональных контактов дошкольника с ЗПР со взрослыми, сверстниками, их ущербность не могут не затруднять или не искажать его личностное становление. Но в этом направлении пока нет еще конкретных сведений.

Настоящая публикация представляет собой часть нашего экспери­ментального исследования, посвященного изучению особенностей формирования эмоционального отношения к близким взрослым у старших дошкольников с ЗПР.

Учитывая имеющиеся в детской психологии данные об особеннос­тях и возможностях формирования эмоциональной сферы у детей в старшем дошкольном возрасте, а также положения Л. С. Выготского о взаимосвязи в процессе развития «аффекта и интеллекта», мы пред­положили, что: 1) нарушение темпа интеллектуального развития у де­тей с ЗПР, их личностного становления не может не сказаться на своеобразии формирования их эмоциональной сферы, в частности ха­рактеризующей их отношения к близким взрослым; 2) на формирова­ние эмоционального отношения к близким людям у ребенка с ЗПР большое влияние оказывает специфика детско-родительских отноше­ний; 3) специально разработанная система педагогических средств коррекции психического развития дошкольников с ЗПР в диагности-кокоррекционных группах в дошкольном учреждении может быть дополнена специфическим содержанием, нацеленным на коррекцию сферы их эмоционального развития.

Мы поставили перед собой следующие конкретные задачи:

1. Изучить характерные отношения между взрослыми и детьми в условиях семьи.

2. Проследить зависимость эмоционального отношения ребенка к матери от преобладающего типа отношений к нему в семье.

3. Определить основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми применительно к условиям их развития в диагностико-коррекционных группах в дошкольном учреждении.

Для решения поставленных задач была разработана специальная экспериментальная методика. В работе участвовало 40 детей 5—6-лет­него возраста: 20 из них — воспитанники диагностико-коррекционной группы для детей с ЗПР специализированного детского сада; 20 — воспитанники старшей группы массового детского сада. Исследова­ние проводилось в течение 1989-1991 гг.