Типы мотивации требований взрослых к ребенку

В плане общения ребенка со взрослыми наиболее эффективной является мотивация требований с ориентацией на семейный коллек­тив и на «Я» ребенка. Ребенку понятны требования взрослого, он учится прогнозировать, предполагать возможные последствия своих действий для окружающих. Личность ребенка не подавляется авто­ритетом взрослого. Мотивация требований 3-го и 4-го типов не не­сет в себе сколько-нибудь определенной информации ребенку. Родители чаще всего используют в своих требованиях угрозу («Я тебя накажу»), приказ («Перестань сейчас же!»), обвинение и т. п. При этом требования к ребенку категоричны, побуждают к немедленному их выполнению. Взрослые не утруждают себя объяснением своих тре­бований к ребенку, не заботятся о том, чтобы они были поняты им, а следовательно, усвоены. Взрослые главным образом ориентируются на собственное «Я». Сравнительные результаты изучения мотивации требований взрос­лых к детям обеих экспериментальных групп представлены в табл. 2.

Таблица 2. Сравнительные результаты изучения мотивации требований взрослых к детям обеих экспериментальных групп

Всего: 100%.

Из табл. 2 следует, что в целом полученная нами картина органи­зации эмоциональных контактов взрослых со своими детьми не об­надеживает. Во всяком случае, нам не удалось проследить у родите­лей тенденции сознательного стремления формировать эмоциональ­ную коррекцию поведения у собственных детей с учетом их здоровья, особенностей умственного развития, специфики психического раз­вития вообще.

Полученные нами результаты свидетельствуют:

— дети с ЗПР в большей степени подвластны подчинению автори­тету взрослого; на ребенка не ориентируются как на развиваю­щуюся личность;

— родители не всегда адекватно оценивают поступки ребенка, что ведет к нравственной дезорганизации его поведения; одобрения чаще всего однотипны и упрощены («Ты молодец!», «Так всегда и делай!»); порицания чаще несут осуждение личности ребенка в целом, а не его поступка («Ты плохой мальчик!»), сопровожда­ются угрозами и наказаниями («Встанешь дома в угол!»);

— отсутствие мотивации требований дезориентирует ребенка, он лишается возможности прогнозировать последствия своих дей­ствий для окружающих; общение в целом носит отрицательный эмоциональный характер.

II этап нашего исследования включил в себя серию наблюдений за эмоциональными контактами взрослых и детей в условиях детского сада. Наблюдения проводились в утренние — вечерние часы во время расставаний — встреч детей с мамой или другим близким взрослым. В процессе наблюдения мы фиксировали:

1. Эмоциональную окраску встреч — расставаний (положительную или отрицательную, с разной степенью выраженности).

2. Основное содержание общения (разговор о теме, интересующей обоих, рассказ ребенка о своих делах, вопросы взрослого, указа­ния и требования взрослого и т. д.).

3. Инициаторы контакта (взрослый или ребенок).

4. Особенности предъявления требований со стороны взрослого (в форме предложения, совета, указания, приказа).

5. Реакцию ребенка на требования взрослого (охотное выполнение, выполнение без желания, реакция «глухого» невыполнения, аг­рессивное невыполнение).

Результаты наблюдений для удобства обработки были оформлены по этим параметрам.

При анализе собранных данных мы заметили значительную разни­цу во взаимоотношениях детей со своими мамами. При расставании одни дети стремились как можно быстрее расстаться с родителями и стремглав бежали в групповую комнату; другие — расставались спо­койно, ласково целовали маму и шли к товарищам; третьи — никак не могли расстаться с близким человеком, долго махали рукой в окно и еще некоторое время сидели одни и не шли к другим детям. Похожий характер отношений наблюдался и при встречах: одни дети долго не шли к маме, продолжали играть, педагогу приходилось несколько раз напоминать им, что нужно идти домой; другие — спокойно оставляли игру или какое-либо другое занятие и шли к маме; а третьи — сразу же бежали, оставляя все дела, тотчас же начинали рассказывать маме о новостях группы, расспрашивать о чем-то своем.

Реакция взрослого на поведение ребенка была тоже неоднознач­ной. Некоторые родители с интересом слушали ребенка, тепло обща­лись с ним; большинство — спокойно разговаривали, задавали вопро­сы, торопили одеваться; третьи — указывали на то, что должен сейчас сделать ребенок, не слушали его, начинали сами одевать, покрикивая, если им казалось, что он одевается слишком долго, а иногда и отшлепывали его. То же наблюдалось и при расставаниях: некоторые только приводили ребенка в раздевалку и тут же убегали; другие — отводили в групповую комнату, спокойно прощались и уходили, а третьи — стара­лись продлить расставание с дочкой или сыном. Однако «убегающих» родителей было значительно больше.

Проиллюстрируем это выдержками из протоколов наблюдений за встречей детей с ЗПР с мамами.

Пример 1.Мама Насти М. заглядывает в дверь групповой комнаты. Настя увидела маму, оставляет книгу, которую смотрела, и бежит к ней. Прижимается, обнимает ее, тихо улыбается. Потом возвращается в группу, подходит к воспитателю и отпрашивается. Выбегает в разде­валку, опять обнимает маму, начинает ей рассказывать о том, что се­годня на занятии они лепили курочку. Мама подходит к доске с подел­ками, находит Настину курочку, рассматривает ее, хвалит. Настя ра­достно улыбается, перестает одеваться, вскакивает, подбегает к маме:

«Мама! А я теперь такую и Алеше сделаю! (младший брат)». Мама тихо напоминает: «Настенька, давай соберемся поскорее, а то нам еще к бабуле надо зайти». Настя тут же возвращается на диванчик и быст­ро одевается. Спрашивает: «Мама, а ты у тети Лизы была?» Мама на­чинает рассказывать о том, как она была в гостях. Настя внимательно слушает, задает вопросы, но в то же время продолжает собираться. Вот она готова. Мама говорит: «Настя! Надо попрощаться!» Настя с мамой подходят к двери групповой комнаты и прощаются с воспитателем и детьми. Потом девочка одной рукой берет мамину сетку, другой — маму за руку, и они уходят, продолжая разговор.

Пример2. Мама Коли Д. заглядывает в групповую комнату и гово­рит: «Коля, пошли скорее!» Коля, не обращая на нее никакого внима­ния, продолжает играть. Воспитательница подходит к нему: «Коля, за тобой мама пришла!» Он поворачивается к двери и кричит: «Да ну еще, я не пойду». Мама: «Я кому сказала, что я ждать еще тебя буду?! Ну-ка быстро пошли!» Коля продолжает игру. После нескольких напомина­ний воспитательницы он наконец-то выходит в раздевалку. Мама ему говорит: «Давай быстрее, я тороплюсь! Куда ты опять задевал штаны?» Коля: «Да никуда я их не девал, вон они валяются!» Мама: «А почему; это они у тебя валяются?! Вот сейчас как получишь ими!» Коля, вска­кивая с диванчика, начинает прыгать на одной ножке и кричать: «Нет, не получу! Нет, не получу!» Потом убегает в групповую комнату. Через какое-то время его возвращает воспитательница. Дальше мама сама начинает быстро одевать Колю, а он всячески вырывается и кричит. В распахнутом пальто вырывается из рук мамы, получает шлепок и убе­гает на улицу. Мама его догоняет.

При сравнении особенностей эмоциональных контактов родителей и детей в обеих экспериментальных группах мы убедились в следую­щем. Встречи — расставания детей с ЗПР с мамой в основном имеют положительную, без бурных проявлений радости, эмоциональную окраску. Основное содержание контакта— вопросы и указания взрос­лого, инициатором контакта чаще всего выступает мама или другой близкий взрослый. Свои требования родители обычно предъявляют в форме указания или даже приказа. Выполняют дети их чаще всего без желания или же вовсе не выполняют (55% от общего числа детей). Имели место случаи, когда контакты взрослого и ребенка носили вы­раженный негативный характер, их содержание при этом обычно сво­дилось к приказам и окрикам взрослого, а ребенок вел себя агрессив­но, отказывался выполнять обращенные к нему требования (15%).

У полноценно развивающихся сверстников встречи—расставания в основном также носили выраженный положительный эмоциональный характер. Однако содержание общения было более насыщенным — здесь и рассказ ребенка о своих делах, и вопросы взрослого, и разго­вор на общие для них темы и т. д. Чаще всего инициатором контакта выступает ребенок. Требования взрослого носят характер совета или указания. Обычно они выполняются ребенком охотно. Случаи подчи­нения без особого желания тоже имели место, однако выраженной аг­рессии мы не наблюдали. Сравнительные результаты в цифровых по­казателях: у 35% детей с ЗПР при встречах — расставаниях наблюда­лись отрицательные эмоциональные отношения с мамой; у детей, развивающихся в норме, этот процент значительно ниже (10%). Ярко выраженные положительные контакты отмечены у 10% детей с ЗПР и у 40% полноценно развивающихся сверстников.

Итак, анализируя результаты проведенных экспериментов, можно сделать следующие выводы:

1. Значительный процент детей с ЗПР находится в эмоциональной изоляции от взрослого (мамы), испытывая дефицит в ласке и тепле.

2. Родители детей с ЗПР при встречах—расставаниях не используют возможности для тесного контакта с ребенком, налаживания с ним положительных взаимоотношений, развития его как личности и т. д.

3. Встречи—расставания родителей и детей с ЗПР проходят в форме обязанности, отягощающей взрослых.

Иными словами, результаты и этой части исследования, на наш взгляд, убедительно демонстрируют специфику общения детей с ЗПР с близкими взрослыми, в частности с матерью. Дефицит положитель­ных эмоциональных контактов, безусловно, отягощает их психичес­кое развитие.

Полученные нами данные дают основания полагать, что коррекционно-педагогическая работа с детьми в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении будет недостаточно эффек­тивной без психолого-педагогической коррекции эмоциональных кон­тактов родителей с детьми в семье.

Литература

1. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой М. С. Певзнер. М., 1971. С. 207.

2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. М., 1982. С. 119.

3. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973.

4. Стернина Т. 3. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с ЗПР: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1988.

5. Стернина Т. 3. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушениями умственного развития / Дефектология. 1988. № 3.

6. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье / Под ред. В. К. Котырло. М., 1987. С. 143.

7. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М., 1990. С. 180. Г. А. Карпова, Т. П. Артемьева

ДИАГНОСТИКА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ*

Межличностные отношения детей в малой социальной группе — это одна из ведущих форм реализации социальной сущности индиви­да, с одной стороны, и психологическая база для сплочения самой груп­пы — с другой.

В социальной психологии выделяют два основных и разных по своей природе пласта межличностных отношений. Первый — формально, извне организованные ролевые отношения на основе делового распре­деления ролей в совместной деятельности (роль старосты, санитара, дежурного, ведущего в игре и т. д.). Второй пласт — неформальные, эмоционально-личностные отношения, основанные на личных пред­почтениях, симпатиях-антипатиях, взаимной приязни: это известные отношения любви, дружбы, приятельства, интереса, отчуждения, враж­ды, ненависти. Будучи слабо связанными с ведущей деятельностью (например, учебной), эмоциональные контакты тем не менее очень важны в жизни учащегося в силу того, что именно они создают эмоцио­нальное богатство и благополучие самого индивида, что, в свою оче­редь, во многом определяет положительный психологический потен­циал коллектива в целом. Именно в личных отношениях младший школьник удовлетворяет свои базовые потребности: в эмоциональном контакте, в защищенности, в социальной компетентности, в стремле­нии быть личностью. Именно в данном пласте отношений происхо­дит нравственное становление ребенка: он приобретает опыт заботы, любви, терпимости, вкус к кооперации. Из многоцветья межличност­ных отношений складывается социально-психологический климат детской группы, социальный контекст развития и социализации ма­ленького человека.

Социальная среда обладает в отношении личности огромным пе­дагогическим и психологическим потенциалом. Смысл педагогичес­кого потенциала в том, что детский коллектив сам является достаточно активным субъектом воспитательных отношений. * Карпова Г. А., Артемьева Т. П. Педагогическая диагностика учащихся с ЗПР. Ека­теринбург, 1995. С. 96-101.

В самом деле, детская среда обучает ребенка: общаясь со сверстниками, младший школьник приобретает личный опыт отношений в социуме, черпает сведения из области человекознания, о нормах и правилах общежи­тия. Детский коллектив воспитывает у ребенка ансамбль социально-психологических качеств: коммуникативные качества (социальный интеллект, умение понимать партнера, тактичность, вежливость, уме­ние вступать в контакт и поддерживать его), коллективистские каче­ства (способность к кооперации и взаимодействию, разумному со­отнесению личных и общественных интересов, к сопереживанию), навыки общественной дисциплины. Среда развивает у ребенка эмо­ционально-волевую сферу, поскольку именно межличностные отно­шения дают основную пищу чувствам, переживаниям, тренируют в эмоциональном отклике, помогают развить механизмы саморегуля­ции (самоконтроля, самообладания и т. д.). Духовное влияние коллек­тива и личности взаимно. Ребенок и овладевает фондом духовного богатства группы, и сам обогащает ее.

Не менее важна психологическая нагрузка социально-психологичес­кой атмосферы коллектива. Она в идеале должна создавать оптималь­ные психологические условия для развития личности, а именно: порож­дать чувство психологической защищенности, удовлетворять фундамен­тальную потребность ребенка в эмоциональном контакте, обеспечивать устойчивое состояние эмоционального благополучия, душевного ком­форта, удовлетворять потребность быть личностью, то есть стать значи­мым для других людей, быть социально компетентным.

Очевидно, что высокий положительный психологический и педа­гогический потенциал детского коллектива не может сложиться сам, стихийно, проистекая только из сущностных сил ребенка. Нужна, по Л. С. Выготскому, «окружающая ребенка атмосфера социальной мыс­ли», внешнее педагогическое влияние и руководство. Значимость гра­мотного и активного руководства усиливается вдвойне, когда речь идет о младшем школьном возрасте.

К сожалению, особенности и закономерности развития межлич­ностных отношений младших школьников мало изучены. Опираясь на отдельные исследования (Коломинский Я. Л., Петровский А. В., Бреслав Г. М., Евланова Н. С. и др.) и собственные эмпирические ис­следования, выделим следующие черты своеобразия социальных кон­тактов учащихся младших классов общеобразовательной школы.

1. Социальные обследования коллективов младших школьников дают картину очень интенсивных контактов: дети делают много выбо­ров (в среднем 6—7); высока взаимность выборов (количество ответных выборов).

Несомненно, это говорит о наличии потребности в со­циальной компетентности, стремлении включиться в отношения, же­лании быть как все, в группе¹.

Наиболее популярны в классе дети, выбираемые по трем основа­ниям: хорошая успеваемость, поведение, внешний вид, то есть по ос­нованиям, санкционированным нормативно-оценочными аспектами школьного быта, а не по индивидуальным нравственным критериям. Как справедливо отмечает Г. М. Бреслав, «здесь еще отсутствуют не только идеальные эталоны Добра и Зла, но и ценностная ориентация на отношения между людьми как на отношения межличностные, ко­торые в значительной степени характеризуют личность независимо от нормативной правильности»². Часто выборы-предпочтения являются ситуативными (сидит за одной партой, живут в одном доме).

Среди сознательно отвергаемых—дети с конфликтным, «неправиль­ным» поведением, неуспевающие, с недостатками во внешности, а так­же нестандартные, то есть тоже «неправильные». По нашим данным, в классных коллективах, славящихся дисциплиной, послушанием, «пра­вильностью» (что бывает чаще всего у авторитарных, властных учите­лей), обнаруживается агрессивность по отношению к «неправильным» детям. В основе этого лежит внушенная учителем гиперсоциальность, жестокость оценок. Поток недоброжелательности часто направлен от гиперсоциальных девочек к «противным мальчишкам», а также отра­жает «разборки» между мальчиками. Редка по понятным возрастным причинам дружба между мальчиками и девочками.

К концу младшего школьного возраста происходит медленная, но неуклонная переориентация критериев выбора. В 3—4-х классах на­блюдается психологизация общения на основе развития нравственных представлений. Дети начинают отделять учебные успехи от личности, критериями выбора становятся: «хороший характер», «хороший това­рищ», «с ним весело», «он умный», «он добрый».

2. Процесс социализации в младшем школьном возрасте происхо­дит на основе интенсивного развития и обогащения общественной природы ребенка. Именно в коллективе у младшего школьника реа­лизуется потребность в социальном соответствии: желание соответ­ствовать социальным требованиям, действовать по правилам обще­ственной дисциплины, нормам взаимодействия, присущее ребенку в старшем дошкольном возрасте, переходит в доминанту-потребность в социальной компетентности, то есть в желание быть общественно пол­ноценным, достаточным для мира, в котором он действует. Эта по­требность — сильный побудительный мотив для группового поведе­ния, она лежит в основе желания ребенка завязать отношения в клас­се, интереса к сверстникам. ¹Карпова Г. А. Педагогическая диагностика эмоционально-личностной сплочен­ности ученического коллектива. Екатеринбург, 1992.

² Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 1990. С. 42.

3. В младшем школьном возрасте психологическая база для соци­альной жизни крепнет за счет новообразования в области самосозна­ния в виде развивающейся способности к самооценке и оценке сверст­ников. Если в первые годы школьной жизни оценивание зависит от мнения учителя и ориентируется на него, то к концу младшего школь­ного возраста самооценка ребенка начинает автономизироваться от мнения учителя за счет того, что расширяется диапазон критериев оценки человека: школьник, как уже говорилось выше, начинает учи­тывать нравственные качества сверстника.

Наряду с обогащением оценочных механизмов бурно развивается и другой элемент самосознания — самоконтроль как регулятор произ­вольного социального поведения. Ребенок уже способен сознательно подчинять свои импульсивные желания социальным требованиям, нормам и правилам жизни в коллективе.

4. Для социальной жизни младшего школьника характерна повы­шенная нормативно-оценочная ориентация социальных чувств и по­ведения. Младший школьник находится на стадии так называемой «конвенциальной морали», когда личностью движет не система само­стоятельных моральных принципов, а искреннее стремление к безу­словному выполнению должных норм, которые предлагают им взрос­лые, желание быть положительно оцененным, одобренным взрослыми. Повышенная восприимчивость к нормативной стороне в определен­ной мере облегчает учителю решение задач по формированию нрав­ственного пола коллектива, внедрению гуманных норм и ценностей.

5. Для младшего школьника характерна своеобразная эмоциональ­ная децентрация в сторону учителя. Учитель — первый, всепоглощаю­щий объект социального чувства ребенка. Доминирует линия взаимо­отношений «я и учитель», а не линии «я и одноклассники». Такая де­центрация объективно ослабляет значимость для младшего школьника межличностных отношений.

6. Социальное поведение (несмотря на интенсивное развитие про­извольной сферы) все же остается импульсивным. Самоконтроль не всегда способен сдерживать, уравновешивать повышенную эмоцио­нальность данного возраста. Отсюда так легко вспыхивают, как, впро­чем, и гаснут, межличностные конфликты в младших классах.

Таким образом, в младшем школьном возрасте закладываются базовые психологические основы для межличностного взаимодействия, коллекти­вистских отношений; вместе с тем имеются и определенные возрастные психологические ограничения, которые учитель должен знать и учитывать.

В группе детей с ЗПР указанные психологические ограничения еще более глубоки. Социальные возможности их личности значительно ослаблены. Опираясь на наши наблюдения за детьми с ЗПР, отметим черты своеобразия взаимоотношений в классах выравнивания:

1. Психологическая база для активного полноценного общения у детей с ЗПР дефицитна, ослаблена. Низкая потребность в общении в сочетании с дезадаптивными формами взаимодействия (отчуждения, избегания или конфликта) определяют существенную дезинтеграцию детского коллектива, разобщенность, скудность и конфликтность кон­тактов. Нередко опытные педагоги говорят, что самая трудная педаго­гическая проблема в данных классах скорее не обучение, а формиро­вание коллектива и социализация детей.

2. Эмоциональная незрелость детей с ЗПР ведет к эмоциональной поверхностности контактов, слабому сопереживанию и сочувствию; контакты таких детей мимолетны, ситуативны, неустойчивы.

3. Расторможенность психических процессов, повышенная возбу­димость ведет к тому, что импульсивное поведение чаще всего превра­щается в череду аффективных реакций (крик, ссоры, драки, бурная обида и т. д.), неадекватных способов выхода из конфликта. Аффек­тивные реакции быстро закрепляются и затем могут повторяться уже без видимых причин, вне реальных конфликтов.

4. Общая незрелость (мотивационная, нравственная) определяет тенденцию данных детей к примитивной зависимости от более зрелых и активных, волевых членов коллектива, подчиненности им.

5. Ввиду хронической учебной запущенности, тягостной и непо­сильной школьной ситуации дети с ЗПР часто прибегают к наиболее доступному способу — избеганию, то есть часто прогуливают, убегают из школы, а значит, психологические связи ребенка с ЗПР и детского коллектива становятся еще более ослабленными.

6. У детей с ЗПР нет развитой самооценки, устойчивость и критич­ность которой нарастает у обычных школьников как раз в младшем школьном возрасте. Некритичность самооценки проявляется в склон­ности детей с ЗПР к преувеличению своих возможностей, к переоцен­ке своего обаяния, влияния. Оценка окружающих не регулирует их по­ведение, потому что ребенок не может правильно уловить ее смысл, отсюда воспитывающая сила коллектива по отношению к ребенку с ЗПР весьма невелика.

7. Большинство детей с задержкой развития психически неустой­чивы. Это определяет особенности их общественного поведения: оно непоследовательно, неровно, часто нелогично, конфликтно, малопред­сказуемо.

8. Адаптивные механизмы у ребенка с ЗПР также своеобразны. Он не имеет достаточно развитых интеллектуальных и эмоционально-во­левых возможностей для самостоятельного и продуктивного устране­ния недостатков (плохая учеба — буду внимательным, буду выполнять домашнее задание; плохое поведение на уроке — буду сидеть тихо; плохие отношения с товарищами — буду уравновешенным и т. д.). Способы самокоррекции, доступные ему, — это не требующие труда, длительного волевого усилия приемы: избегание, побеги, прогулы, конфликты. Желание добиться похвалы удовлетворяется путем хвас­товства, обмана; иметь какую-то вещь — путем воровства; жажда по­лучения удовольствия, впечатления — путем бродяжничества. Описан­ные формы поведения вызывают негативную реакцию окружающих и, главное, тормозят социализацию ребенка, а значит, и духовное обу­стройство коллектива.

Таким образом, учитель, воспитатель детского коллектива в классе с ЗПР сталкивается с рядом серьезных психологических проблем. В этих условиях диагностический подход в воспитании особенно ва­жен: он поможет своевременно уловить актуальное состояние и лич­ности, и коллектива.

О. В. Защиринская