В КОНТЕКСТЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ 4 страница

КЛАССЫ КРО И ККО: ИНТЕГРИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБРАЗОВАНИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБРАЗОВАНИЮ НОРМАЛЬНО РАЗВИВАЮЩИХСЯ ДЕТЕЙ"

Исследование социокультурных основ становления и развития си­стемы специального образования показало, что вычленение особой категории учащихся, характеризующихся ярко выраженными и стой­кими трудностями в обучении, происходит во всех странах при введе­нии всеобщего начального образования.

В России выделение стойко неуспевающих учащихся как особой категории и прецеденты открытия для них специальных образователь­ных учреждений неразрывно связаны с решением Государственной Думы (1908 г.) о введении всеобщего начального образования.

«Морально отсталые дети» (Кащенко В. П., 1909 г.), «малоспособ­ные учащиеся» (Егоров, 1913), «трудные дети» (Кащенко В. П., Крю­ков С. Н., 1914) как особая категория учащихся, не имеющих выра­женных отклонений в умственном развитии, но испытывающих стой­кие трудности в обучении, выделена отечественными педагогами в начале века. Тогда же были предприняты попытки понять причины стойких трудностей в обучении и по-иному организовать обучение «трудных детей».

Проведенное нами исследование показало, что очередной резкий всплеск общественного и государственного интереса к проблеме неуспе­ваемости происходит в нашей стране, как и во всем мире, в контексте реального введения обязательного среднего образования. В 1950— 1960 годах в СССР было узаконено семилетнее, а затем — восьмилетнее образование (1958-1962),ав конце 60-х годов начался переход к всеобщему среднему образованию «Средний всеобуч вводился без достаточ­ной научной проработки этой сложной проблемы Достигнутая массо­вость охвата учащихся средним образованием вела к унификации шко­лы и не сопровождалась должным совершенствованием подготовки пе­дагогов, содержания и методик школьного обучения» (Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993). * Малофеев Н Н Диагностика и коррекция задержки психического развития у де­тей М Аркти, 2001 С 27-40

Стремительный, но при этом недостаточно подготовленный переход к всеобучу не мог не привести к резкому увеличению числа стойко неуспевающих школьников, что зас­тавило правительство считать проблему государственной. Ее разреше­ние поручили ряду институтов АПН СССР: НИИ общей и педагогичес­кой психологии, НИИ дошкольного воспитания, НИИ дефектология, а также НИИ психиатрии МЗ СССР.

Исполняя государственный заказ, НИИ дефектологии АПН СССР начал в 1967 году проводить систематические медико-психолого-пе­дагогические исследования сравнительного характера, направленные на изучение общего и специфического в развитии детей с выраженны­ми стойкими трудностями в обучения, умствен но отсталых и нормаль­но развивающихся (возглавил работу проф. Лубовский В. И.). Резуль­татом проведенных сравнительных исследований явилось выделение особой категории учащихся детей с задержкой психического развития (ЗПР) и отграничение ее от нормально развивающихся и умственно отсталых.

Первые опыты экспериментального обучения выявленной катего­рии школьников были проведены в конце 60-х годов. Напомним, что история обучения детей с нарушением слуха насчитывает более четы­рех столетий, обучения детей с нарушениями зрения — два столетия, умственно отсталых — одно. Специальное обучение интересующих нас учащихся началось в экспериментальном режиме лишь тридцать лет тому назад. Тем не менее в относительно короткие исторические сро­ки отечественным дефектологам (Егорова Т. В., Лебединская К. С., Лубовский В. И., Никашина Н. А., Певзнер М. С., Ульенкова У. В., Цыпина Н. А., Дунаева 3. М., Жаренкова Г. И., Екжанова Е. А., Капу­стина Г. М., Марковская И. Ф., Павлий Т. П., Стребелева Е. А., Тригер Р. Д., Фишман М. Н., Шевченко С. Г. и др.) удалось:

- разработать клиническую классификацию детей с ЗПР;

- выявить и описать психологические особенности детей с ЗПР дошкольного и младшего школьного возраста;

- выявить характерное своеобразие познавательной деятельности и речевого развития, показать, что одним из центральных звень­ев в структуре нарушений у детей с ЗПР является нарушение эмо­циональной регуляции интеллектуальных процессов и поведения;

- доказать, что у детей с ЗПР, наряду с общими для всех детей обра­зовательными потребностями есть и особые образовательные потреб­ности.

Было установлено, что ребенок с ЗПР способен овладеть цензовой школьной программой, но нуждается в организации адекватных усло­вий обучения. Одним из таких условий можно считать комплексное участие специалистов разного профиля (клиницистов, нейрофизио­логов, психологов, педагогов) в построении образовательного марш­рута для этих учеников.

Базируясь на концепции Л. С. Выготского, мы утверждаем:

— клиницисты и нейрофизиологис помощью клинических и пара­клинических исследований призваны выявлять первичные нару­шенияв развитии ребенка и определять возможность и необходи­мость их коррекциисредствами медицины;

— психологипризваны выявлять и квалифицироватьвызванные пер­вичными вторичные нарушения впсихическом развитии ребенка и определять возможность и необходимость их коррекции путем собственно психологической помощи;

— психологисовместно с педагогамидолжны выявлять особые обра­зовательные потребностиребенка, обусловленные вторичными на­рушениями в развитии (содержание термина «особые образова­тельные потребности» впервые было раскрыто в контексте теории Выготского Л. С. к. психол. н., Гончаровой Е. Л. и к. пед. н. Ку­кушкиной О. И., 1996);

— педагоги, обладая специальными знаниями, определяют пути, методы и средства удовлетворения особых образовательных потреб­ностейребенка в процессе специального обучения.

Рассмотрим в этой логике результаты проведенных в ИКП РАО исследований, а также данные, которыми сегодня располагает наука.

Клиницистами и нейрофизиологами показано, что «недоразвитие познавательной деятельности у детей с ЗПР обусловлено, как прави­ло, недостаточностью функций некоторых мозговых структур, нару­шением их функционального объединения и специализированного участия в реализации когнитивной деятельности» (Фишман М. Н., 1997). Выявлено наличие у этих детей выраженной незрелости меха­низмов формирования основного ритма электрической активности коры головного мозга (альфа-ритма), обусловленного нарушением нормального развития глубинных структур мозга. Эти нарушения при­водят к диффузной несформированности высших психических функ­ций, что и является одной из основных причин, лежащих в основе труд­ностей обучения у детей с ЗПР 7—8 лет. По сравнению с нормально развивающимися сверстниками у интересующих нас детей отмечается задержка развития функций левого полушария, выявлена преимуще­ственно незрелоть, а не повреждение лобных отделов левого полуша­рия (Фишман М. Н., 1996,1997). Доказано, что такие важные для обу­чения психологические характеристики ребенка, как работоспособ­ность, уровень интеллектуального и речевого развития, объем памяти, внимания, стратегия произвольной регуляции деятельности, в значи­тельной степени определяются структурной организацией головного мозга, ее соответствием биологическому возрасту ребенка. Итак, получены убедительные свидетельства несовпадения биоло­гического и хронологического возраста в силу нарушения нормально­го развития глубинных структур мозга, задержки развития функций левого полушария, особенностей межполушарных взаимодействий, незрелости лобных отделов левого полушария мозга.

Понимая природу первичных нарушений в развитии ребенка, пси­хологи выявляли и квалифицировали вторичные нарушения в психи­ческом развитии ребенка с ЗПР. Не станем подробно останавливаться на их характеристике — этот аспект достаточно широко представлен в специальной литературе.

Психологи совместно с педагогами, как уже было сказано, призва­ны выявлять особые образовательные потребности детей с ЗПР (вре­мя начала целенаправленного коррекционного обучения, цели, содер­жание и методы обучения, формы организации образования, опреде­ление компетенции специалистов).

1. Специальное обучение, направленное на развитие ребенка и кор­рекцию вторичных отклонений, должно начинаться сразу после выявления первичного нарушения и установления диагноза. ЗПР. Крайне опасна ситуация, когда после выявления первичного на­рушения в развитии все усилия близких взрослых направляются исключительно на лечение ребенка, т. е. реабилитацию средства­ми медицины. При этом часто игнорируется возможность пси­холого-педагогической помощи в восстановлении нарушенного взаимодействия ребенка с окружающим его миром, что приво­дит к необратимым потерям. Ребенок может утратить возмож­ность достижения того уровня развития, который был бы ему по плечу, если бы целенаправленное специальное обучение и вос­питание были начаты с момента выявления нарушения. Опыт российских регионов (Великий Новгород, Москва, Нижний Нов­город, Пенза, Самара, Санкт-Петербург и др.) убедительно до­казывает, что дети с ЗПР, получившие по мощь в дошкольных уч­реждениях, испытывают меньшие трудности на этапе школьного обучения, а большая часть из них (до 80%) после специальных групп детского сада идет в обычные классы обшеобразовательной школы.

2. При обучении детей с ЗПР наряду с общими для всех детей целя­ми образования должна быть поставлена цель максимально воз­можного культурного развития ребенка и его социализации.

3. В содержание обучения детей с ЗПР (в программы) должны быть введены специальные разделы, направленные на решение задач развития и коррекции вторичных нарушений, т е. разделы, не присутствующие в программах обычных дошкольных и школь­ных учреждений.

4. В обучении детей с ЗПР следует использовать специфические средства развития на методы обучения, которые не применяются в образовании нормального ребенка. В частности, ввиду задержки (на более ранних стадиях онтогенеза) развития лево го полушария, обеспечивающего различные виды формально­логического мышления, речевой деятельности, чтения и письма, способности к формированию обобщений, кардинально пересматривается принятое в общем образовании сочетание вербальных и невербальных методов обучения, в соответствии с уровнем актуального и «зоной ближайшего развития» ребен­ка с ЗПР.

5. Должна быть модифицирована временная организация образо­вательной среды в соответствии с реальными возможностями ребенка.

6. Необходимо регулярно проверять соответствие выбранной про­граммы обучения реальным достижениям и уровню развития ребенка.

7. Должна быть проработана возможность получения образования детьми с ЗПР как в условиях дифференцированного обучения в специальной школе соответствующего типа, так и в условиях ин­тегрированного обучения — в специальном классе общеобразо­вательной школы; обычном классе.

8. Педагоги, работающие с такими детьми, независимо оттого, в ка кой системе — дифференцированного или интегрированного обу­чения — учится такой ребенок, должны уметь решать особые от­сутствующие в системе образования нормально развивающегося ребенка, задачи. Учитель обязан владеть специальными метода ми и уметь применять обучение для решения традиционных учеб­ных задач, должен постоянно следить за соотношением развития и обучения своих подопечных.

Итак, наряду с общими для всех, у детей с ЗПР есть особые образо­вательные потребности. Признав это, мы поймем, что механическая «растяжка» сроков обучения, сокращение наполняемости классов, уменьшение объема изучаемого материала не дают и не могут дать долж­ного развивающего, коррекционного и образовательного эффекта, так как в этом случае не удовлетворяются особые образовательные потреб­ности ребенка с ЗПР.

Обсуждая подход к обучению в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО), мы, по сути, говорила об интегрированных фор­мах образования детей с ЗПР. Речь идет о системе обучения, направ­ленной на удовлетворение как общих, так и особых образовательных потребностей, вызванных к жизни первичными и вторичными нару­шениями развития.

Третья по счету конференция (Москва, 2000 г.) (первая состоялась в Новгороде, 1994 г.; вторая — в Москве, 1996 г.) называлась «Компен­сирующее и коррекционно-развивающее обучение: опыт; проблемы, пути решения».

Что дало повод объединить обсуждение проблем классов компен­сирующего обучения (ККО) и классов КРО?

Сегодня ни у кого уже нет сомнений в том, что речь идет о разных школьниках. Доказательством служит признание этого факта созда­телями классов ККО и КРО: Г. Ф. Кумариной и С. Г. Шевченко. Г. Ф. Кумарина на протяжении многих лет работает над проблемой под­хода к обучению соматически ослабленных, часто болеющих детей, но, по ее же определению, «недефектологических». С. Г. Шевченко и ее единомышленники развивают подход к обучению совершенно другой категории школьников — детей с ЗПР.

И те и другие дети испытывают трудности в обучении, причем не­специалистам они могут казаться внешне сходными. Однако трудно­сти в обучении этих двух разных категорий детей вызваны принци­пиально различными причинами. В одном случае — соматическая ослабленность и частые пропуски школьных занятий, в другом — вы­раженное и очень сложное нарушение в развитии ребенка, именуемое ЗПР.

Безоговорочное признание существенного различия детей, обу­чающихся в классах КРО и ККО, признание принципиального раз­личия причин, лежащих в основе возникающих трудностей в обуче­нии, должно столь же безоговорочно приводить нас к пониманию того, что различия в подходах к их обучению принципиальны. Эти различия обнаруживаются на уровне целей, содержания и методов обучения.

Так что же все-таки дает основания совмещать проблемы обучения столь разных детей? Попробуем определить возможные причины.

Первую причину мы видим в том, что в последние годы в российс­ких школах реализуются одновременно две взаимоисключающие идеи. Сторонники одной из них считает, что многие дети с нарушениями в развитии могут и должны быть интегрированы в общеобразователь­ную школу, и в защиту этого положения выдвигают массу аргументов. Другие предлагают вывести часть нормально развивающихся учащих­ся (детей со школьной дезадаптацией) в особые классы компенсирую­щего обучения, здоровья, адаптации и т. п. Так может быть, столкнове­ние авторских позиций обусловлено не сходством контингента детей или подходов к обучению, а тем, что и классы КРО, и ККО одновре­менно находятся в стенах общеобразовательной школы и путаница воз­никает из-за того, что трудно различить интегрированный подход к об­разованию детей с ЗПР, направляемых в классы коррекционно-развивающего обучения (КРО), и дифференцированный подход к обучению нормально развивающихся, но испытывающих трудности в обучении детей (ККО)?

Г. Ф. Кумарина предлагает вывести часть нормально развивающихся учащихся (детей со школьной дезадаптацией) а особые классы — ком­пенсирующего обучения. В таком случаемы говорим о дифференцирован­ном подходе в общем образовании. Организация особых классов ком­пенсирующего обучения есть форма реализации дифференцирован­ного образования нормально развивающихся детей.

Говоря же о классах КРО, мы подразумеваем совсем другое: органи­зацию, интегрированного обучения детей с задержкой психического раз­вития. Напомним, что они могут обучаться как в специальной (коррекционной) школе, так и специальных или обычных классах обще­образовательной школы. По отношению к детям с ЗПР признаются две формы организации образования: дифференцированное — в усло­виях специальной школы и интегрированное — в стенах общеобразо­вательной школы.

Подчеркнем, что педагогическая интеграция является одной из стратегических линий развития специального образования — это ис­торическая необходимость. По этому вопросу нами был опубликован целый ряд материалов, где представлена вся система аргументов, ле­жащих как в области анализа исторических и социокультурных детер­минант, так и в области анализа результатов новейших психолого-пе­дагогических исследований. Нам никуда не уйти от перестраивания взаимоотношений общеобразовательного процесса и специального образования. Но в процессе перестраивания педагогам не стоит впадать в «детскую болезнь левизны» и путать происходящее одновремен­но развитие и дифференциации в системе общего образования, и ин-тегративных подходов к специальному образования» детей с ЗПР. Классы компенсирующего обучения — особые, потому что в них реализуют дифференцированный подход к образованию нормально развивающихся детей, а классы КРО — особые, потому что реализуют интегрированный подход к обучениях детей с нарушениями в разви­тии в условиях общеобразовательной школы.

Вторая причина столкновения в том, что на практике в силу объектив­ных и субъективных причин нередко происходит путаница при комплек­товании ККО и КРО. В ККО не должны попадать, но попадают дети с ЗПР, а в классы КРО не должны попадать, но попадают дети, соматически-ослабленные, социально депривированные, испытывающие трудно­сти в процессе школьной адаптации. Очевидно, что в ККО не могут быть удовлетворены особые образовательные потребности ребенка с ЗПР, так же как классы КРО по закону не предназначены для удовлетворения об­разовательных потребностей соматически ослабленных детей.

Почему же происходит путаница в комплектовании? Дело в том, что внешне сходные трудности в обучении, так ярко описываемые пе­дагогами и родителями, могут иметь совершенно разную природу, но выявление природы трудностей, дифференциальная диагностика де­тей со школьной дезадаптацией и детей с ЗПР может быть квалифи­цированно проведена только в процессе комплексной медико-психо­лого-педагогической диагностики. Вот почему Ученый совет ИКП РАО всегда настаивал и будет настаивать на необходимости комплектации классов КРО через ПМПК.

Полагаем, что любые специальные классы массовой школы (ком­пенсации, выравнивания, адаптации, педагогической поддержки и т. п.) целесообразно комплектовать с помощью ПМПК, а не просто ре­шением педагогического консилиума. Соблюдение интересов учени­ка, прав ребенка на обучение в общем потоке будут гарантированы, если решение о помещении в специальный класс (или о выводе из него) принимают квалифицированные, независимые эксперты.

Повышение уровня квалификации и компетенции диагностов, уча­щихся в принятии решений о комплектации классов КРО и ККО (в об­щеобразовательной школе), — важнейшая задача и отдельный пред­мет для обсуждения.

Итак, мы призываем к дифференциации проблем классов КРО и ККО. Перспектива наиболее масштабного решения вопроса обучения детей с ЗПР лежит в плоскости более раннего начала специального обучения. Опытно-экспериментальная работа, на протяжении 10 лет приводимая Институтом в разных регионах страны, позволяет утвер­ждать, что при относительно раннем начале обучения детей с ЗПР (с 5 лет) в условиях групп детских садов, работающих по специальным программам, до 80% детей впоследствии не нуждаются в специальном образовании (Шевченко С. Г., 1996; Кузнецова И. Г., 1999).

Понимая перспективность раннего начала специального обучения для всех категорий детей с нарушениями в развитии, институт интен­сивно проводит исследования в области раннего выявления и ранней (с первых лет жизни) коррекции нарушенных функций в контексте целенаправленного общего развития ребенка. Наиболее значимые ра­боты, выполненные в ИКП РАО за последние годы:

- 3. С. Алиева «Электрофизиологические методы в ранней и диффе­ренциальной диагностике нарушений слуха у детей в возрасте от 0 до 6 лет» (1998);

- Е. Р. Баенская «Особенности раннего аффективного развития ре­бенка в возрасте от 0 до 1,5 лет» (1995);

- Ю. А. Разенкова «Пути коррекционной работы с детьми первого года жизни группы риска в условиях Дома ребенка» (1998);

- Е. А. Стребелева «Коррекционно-воспитательная работа с детьми раннего возраста, имеющими нарушения в развитии» (1996);

- Л. И. Фильчикова «Использование электрофизиологических мето­дов исследования в выявлении нарушений зрения у детей раннего воз­раста, психофизиологические методы оценки эффективности лечения детей раннего возраста с заболеваниями зрительного нерва» (1999).

Полученные экспериментальные данные позволяют утверждать, что раннее (в первые года жизни ребенка) выявление отклонений в разви­тии и раннее начало комплексной целенаправленной коррекционной работы позволяют существенно ускорить темп развития ребенка, эф­фективно корригировать уже имеющиеся вторичные нарушения, но главное — предупредить возникновение следующих.

Так, исследования Л. И. Фильчиковой показали, что острота зре­ния младенца в возрасте от 2 до 6 месяцев увеличивается более чем в три раза. Этот возрастной период является оптимальным для коррек­ции развивающихся зрительных функций и восприятия в целом. По­лученные экспериментальные данные свидетельствуют о максималь­ной результативности раннего вмешательства. Аналогичная коррек­ция остроты зрения, проводимая в младшем школьном возрасте, по своей эффективности несоизмеримо ниже.

По данным Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымской (1995 г.), раннее (на первом году жизни) целенаправленное педагогическое воздействие на детей с нарушенным слухом приводит к принципиально иным результатам по сравнению с теми, которые достигаются при традиционном начале коррекционной работы в 2—3 года. 15% детей уже в 3—5 лет, не­смотря на тяжелую тугоухость и даже глухоту, максимально сближают­ся по уровню не только общего, но и речевого развития с нормально слышащими детьми, что позволяет организовать их интегрированное обучение в среде слышащих без постоянной специализированной по­мощи. Еще 10% детей получают возможность обучаться в общеобразо­вательной школе при постоянной систематической помощи сурдопе­дагога. Для коррекции и профилактики задержки психического разви­тия не менее важен первый год жизни. По данным Ю. А. Разенковой (1998 г.), у 28% воспитанников дома ребенка с функциональными и органическими поражениями ЦНС удается в результате целена­правленной коррекционной работы на первом году жизни нормализо­вать ход и темп психического развития настолько, что оно становится близким или равным возрастной норме. Для 32% детей с изначально тяжелым прогнозом развития могут стать доступными «образователь­ные маршруты», приспособленные для детей со значительно менее глу­бокими нарушениями психического развития. Иными словами, если обеспечить помощь воспитанникам домов ребенка на первом году их жизни, треть из них не придет в классы КРО, а другая треть будет ис­пытывать значительно меньшие трудности при поступлении в школу.

Чем раньше начинается психолого-педагогическая коррекция, тем меньше депривация, тем больше возможностей для использования сензитивных периодов становления высших психических функций. Ребенок с отклонениями в развитии, начавший обучаться в первые месяцы жизни, имеет самые большие шансы на скорейшее достиже­ние максимально возможного для него уровня общего развития и, со­ответственно, — максимально раннего срока полноценной интеграции как в социальную, так и в общеобразовательную среду.

Современная наука уже накопила достаточно данных для ут­верждения того, что в результате ранней психолого-педагогической коррекции все меньшее число детей будет нуждаться в направлении в специальные школы. Но и те, кто, несмотря на раннее начало коррек­ционной работы, будут тем не менее нуждаться в специальном образо­вании, все равно в конечном итоге выйдут на тот уровень психическо­го развития, которого они не достигли бы при более позднем начале целенаправленного воздействия. Это положение неоднократно под­тверждено работами сотрудников и аспирантов ИКП РАО.

Полученные наукой данные позволяют считать стратегическим ре­шением проблемы перенос сроков начала коррекционной работы на принципиально более ранний возраст, а именно — на первые годы жизни ребенка. Это означает перенос акцента с коррекции уже имею­щихся вторичных нарушений на профилактику, предупреждение их возникновения. Максимально раннее (в первые месяцы жизни) выяв­ление и диагностика детей с минимальными отклонениями в разви­тии, максимально раннее начало психолого-педагогической коррек­ции, включение семьи в процесс реабилитации средствами образо­вания, начиная с первых лет жизни ребенка, — вот оптимальная перспектива развития государственной системы помощи. 390

Минобразования России, оценив эффективность ранней помощи, создало на базе ИКП РАО государственное учреждение «Центр ран­ней диагностики и специальной помощи детям с выявленными откло­нениями» (Приказ Минобразования России от 18.10.1999 № 575).

В случае перехода российского образования на 12-летнее обучение институт, руководствуясь результатами проведенных исследований, будет ходатайствовать перед соответствующими государственными органами об использовании дополнительного года в обучении детей с ЗПР (как и всех других категорий детей с нарушениями в развитии) для более раннего начала гарантированной государством целенаправ­ленной психолого-педагогической помощи.

Необходимо сосредоточить усилия на решении следующих задач:

— переподготовка педагогов общеобразовательных учреждений с целью освоения ими знаний и умений в области специальной психологии и коррекционной педагогики;

— строгое соблюдение в общеобразовательной школе гигиеничес­ких нормативов, направленных на охрану и укрепление здоро­вья, гармоническое развитие и совершенствование функцио­нальных возможностей организма детей (организация режима дня, соблюдение оптимального объема и содержания учебно-воспитательной работы, объема дневной, недельной, годовой учебной нагрузки);

— комплектование специальных классов только через ПМПК;

— повышение квалификации кадров ПМПК;

— совершенствование технологий медико-психолого-педагогичес­кой диагностики, направленной на разработку индивидуальных программ развития ребенка;

— разработка и апробация технологий для выявления дисбаланса между развитием и обучением ребенка;

— совершенствование содержания и методов обучения в классах КРО с учетом всего комплекса современных научных данных, полученных в результате нейрофизиологических, психофизио­логических, психологически и педагогических исследований.

Ученый совет института считает, что обучению в специальном классе общеобразовательной школы подлежит только тот ребенок, у которо­го есть особые образовательные потребности, вызванные нарушения­ми в развитии. Такой ребенок может достичь того же уровня, что и нор­мально развивающиеся, если будут вовремя и грамотно удовлетворяться его не только общие, но и особые образовательные потребности.

Позитивный опыт решения в дефектологии такого рода задач дает нам основание не соглашаться с утверждением, что «педагогический процесс, построенный на органическом соединении диагностических, коррекционно-развивающих и образовательных стратегий позволит интенсифицировать обучение и воспитание детей "группы риска", не снижая образовательных стандартов, не увеличивая сроков обучения» (Кумарина Г. Ф., 1995).

Если сказанное возможно, то таким детям необходимо обучаться в обычном общеобразовательном классе, внутри которого к части уча­щихся учитель должен уметь применять это «органическое соедине­ние диагностических, коррекционно-развивающих и образовательных стратегий». Вопрос в этом случае может состоять лишь в том, как на­учить учителей общеобразовательной школы пользоваться изобретен­ным педагогическим сплавом, а не в том, чтобы открывать, все новые и новые классы компенсирующего обучения. Наделе же в стране дей­ствуют десятки тысяч ККО, где уже обучается около 600 тыс. детей.

Если дети «со сниженными показателями здоровья, готовности к обучению, интеллектуально сохранные» (Кумарина Г. Ф., 1996) повсе­местно будут выводиться в ККО, то уже в ближайшие годы подавляю­щее большинство учащихся общеобразовательной школы окажется в особых классах, т. к., согласно данным Минобразования России, «число детей с недостатками развития и неблагополучным состоянием здоро­вья среди новорожденных составляет 85%. Среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной соматической и психофизической дезадаптации» (решение Коллегии Минобразования России «Об организации системы реабилитации де­тей со школьной дезадаптацией», 1997 г.).

Не случайно Москва, располагая самыми большими экономичес­кими возможностями, самым большим числом квалифицированны* кадров, в 1995 году, опираясь на научные исследования ИКП РАО и опыт московских школ, выбрала ориентацию на классы КРО для де­тей с ЗПР, комплектуемые только через ПМПК. Московский комитет образования на протяжении многих лет заботится об обеспечении де­тям с особыми образовательными потребностями адекватных условии обучения. В столице активно создаются центры ранней помощи, на базе МИПКРО ведется целенаправленное повышение квалификации педагогов общеобразовательных школ, работающих в классах КРО, ут­верждена нормативно-правовая база, регулирующая деятельность этих классов, издается необходимая учебно-методическая литература. Од­новременно органы управления образованием жестко контролируют эффективность работы специальных классов. Так, в 1999/2000 учеб­ном году во всех столичных округах проводился всесторонний мо­ниторинг учащихся второго года обучения в классах КРО. Итоги мониторинга будут проанализированы и обсуждены на коллегии Мос­ковского комитета образования в апреле — мае 2001 года. Те региональные управления образованием, которые заботятся не о формальной интеграции детей с ЗПР в общеобразовательную шко­лу, а об организации всей системы необходимых условий, добиваются успеха в развитии и обучении учащихся классов КРО и дошкольников специальных групп ДОУ. В качестве положительного примера следует отметить опыт Великого Новгорода и Нижнего Новгорода, Мурманс­кой, Пензенской, Самарской, Ленинградской областей и других реги­онов России.