Диагностика и коррекция задержки психического развития у де­тей. М: Аркти, 2001. С. 8-26.

Так, на протяжении десяти последних лет в общеобразовательных школах повсеместно открываются специальные коррекционные клас­сы с различными наименованиями: классы адаптации, здоровья, пе­дагогической поддержки, выравнивания, интенсивного развития, ком­пенсирующего обучения и многие другие.

Не определив основного назначения таких классов, контингента обучающихся, содержания и технологий обучения, общеобразователь­ные школы увеличивают их количество независимо от эффективнос­ти обучения в них.

Вместе с тем, наряду с поиском новых подходов в общей педагогике к обучении неуспевающих школьников в специальной педагогике, на­чиная с 1965—1967 годов, велось комплексное изучение проблем и при­чин неуспеваемости силами специалистов разного профиля: клиници­стами, физиологами, психологами, дефектологами, педагогами-экспе­риментаторами. Это способствовало рождению в 70-е годы нового направления в специальной психологии и педагогики детей с задерж­кой психического развития (ЗПР).

Тридцать лет (1967—2000) развития теории и практики обучения детей с ЗПР в НИИ дефектологии АПН СССР (с 1993 г. Институт кор-рекционной педагогики РАО) позволили сформулировать классифи­кацию задержки психического развития у детей, определить содержа­ние их обучения в 1—9-х классах, разработать методики отдельных дис­циплин.

К началу 90-х годов было установлено, что даже при органичес­кой природе задержки психического развития школьники, обучаю­щиеся в специальных коррекционных школах для детей с ЗПР или в классах выравнивания в общеобразовательной школе, могут успеш­но освоить образовательный стандарт (нижнюю границу требований к знаниям, учениям и навыкам учащихся) в объеме неполной сред­ней школы и продолжить обучение после 9-го класса в техникумах, училищах, других учреждениях, дающих среднее профессиональное образование.

В этих случаях можно говорить о достаточно успешной социализа­ции детей с задержанным развитием, прошедших коррекционное обу­чение в условиях специального образования.

Следует подчеркнуть, что в специальные коррекционные учрежде­ния VII вида и в классы выравнивания на основании Приказа № 103 Министерства просвещения СССР (1981) принимаются преимуще­ственно дети с ЗПР церебрально-органического генеза. Детей с други­ми видами задержки (конституционального, соматического, психоген­ного происхождения) рекомендовалось оставлять в обычных условиях общеобразовательного класса, т. к. временный характер этого состоя­ния позволял прогнозировать выравнивание темпа развития этой ка­тегории учащихся через 1—2 года и их успешное обучение. Традиционная педагогическая система, являясь частью культуры общества, в 90-е годы стала развиваться в парадигме гуманитарного образования. Образовательная практика, приняв личностно-ориентированный подход к учащимся как приоритетное направление в дея­тельности школы, начала поиск новых подходов к организации учеб­но-воспитательного процесса в интересах учащихся.

Один из таких подходов — дифференцированное обучение школь­ников с разными образовательными возможностями и потребностями — разделил учащихся на три потока. В общеобразовательной школе по­явились классы с углубленным изучением ряда предметов, гимназичес­кие и лицейские классы для наиболее способных учащихся, традици­онные классы для обычных учеников и классы компенсирующего обу­чения для всех остальных, для так называемых «детей группы риска».

Не вдаваясь в анализ и оценку системы дифференцированного обу­чения в условиях общеобразовательной школы, подчеркнем, что пе­дагогические коллективы стремились направлять свои усилия на орга­низацию такого учебно-воспитательного процесса, в котором каждо­му ребенку уделялось бы достаточное внимание и каждый получал помощь со стороны обучающих взрослых для нормального роста и развития.

Принятие Министерством образования РФ Примерного положения о классах компенсирующего обучения (Приказ 333,1992 г.) закрепило два направления в организации обучения детей, испытывающих стой­кие трудности в обучении в условиях общеобразовательной школы.

На основании Приказа № 103 можно открывать классы выравни­вания для детей с ЗПР, в которые учащиеся принимаются только на основании заключения МПК или ПМПК. В то же время, согласно Приказу 333, можно открывать классы компенсирующего обучения, в которые принимаются неуспевающие школьники или дети с недо­статочной готовностью к обучению без заключения МПК и ПМПК на основании решения психолого-педагогического консилиума школы. Понятно, что в такие классы из-за недостаточной компетентности в дифференциальной диагностике психологов и педагогов школы мо­гут быть направлены дети с отклонениями в развитии, в том числе умственно отсталые, аутичные, с тяжелыми нарушениями речи и т. п.

Следовало ожидать (а на практике это подтвердилось) невысо­кую эффективность обучения в таких классах. Вскоре обнаружи­лось, что эти классы по существу дублируют классы выравнивания для детей с более выраженной формой задержки психического раз­вития: увеличено на один год обучение на начальной ступени, после которого школа вынуждена пролонгировать обучение детей «груп­пы риска» в специальных классах на основной ступени, в 5—9-х клас­сах. 396 Раздел 3 Психокоррекция ЗПР у детей

Обучение в щадящих условиях по традиционным программам и учебникам, безусловно, создавало в целом более благоприятные усло­вия для слабоуспевающих детей, однако достижение учащимися успе­ха в развитии общих способностей к учению, в коррекции недостат­ков учебно-познавательной деятельности и речи, в нормализации эмоционально-волевой и личностной сферы возможно только при ре­ализации в обучении принципов комплексного подхода к диагности­ке и коррекции, а также принципов развивающего обучения и инди­видуализации обучения (Выготский Л. С., Занков Л. В., Бабанский Ю. К.).

Новый подход к организации образования детей с трудностями в обучения отражен в Концепции коррекционно-развивающего обуче­ния в условиях общеобразовательных учреждений, разработанной в Институте коррекционной педагогики РАО и внедренной в ряде горо­дов и областей страны (Москва, Самара, Пенза, Новгород Великий, Рязань, Вологда, Тюмень, Ноябрьск многих других).

Коррекционно-развивающее обучение в условиях общеобразова­тельных учреждений является педагогической системой, реализующей принципы единства диагностики и коррекции недостатков развития, развития общих способностей к учению на основе личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего индивидуализацию обучения детей с трудностями в обучении.

Характерными особенностями системы коррекционно-развиваю­щего обучения детей с ЗПР являются:

1. Наличие диагностико-консультативной службы, работающей на основе междисциплинного взаимодействия. Эта служба представ­лена тремя уровнями:

— межведомственные постоянно действующие ПМПК (комиссии);

— окружные (кустовые) ПМПК на базе образовательных учрежде­ний общего и коррекционного типов;

— психолого-медико-педагогические консилиумы образовательных учреждений (школьных и дошкольных).

2. Вариативность образования: обеспечение вариативными учеб­ными планами, образовательными и коррекционными програм­мами, в том числе разноуровневыми по содержанию и срокам обу­чения.

3. Активная интеграция учащихся в общеобразовательные тради­ционные классы из коррекционно-развивающих дошкольных групп или классов после одного-двух лет обучения, а также по окончании начальной ступени обучения.

4. Пролонгирование коррекционно-развивающего обучения на II ступени (5—9-е классы). При необходимости начало коррекционно-развивающей работы может приходиться на 5-е классы.

5. Максимальная социально-трудовая адаптация учащихся классов кор­рекционно-развивающего обучения в подростковом возрасте к со­временным социальным условиям (в т. ч. в условиях рынка труда).

6. Существенное внимание должно быть уделено профилактике школьных трудностей. В дошкольных учреждениях или в школе могут создаваться группы для детей с задержкой психического развития с целью подготовки их к школе.

Реализация системы коррекционно-развивающего обучения пред­полагает непрерывность реабилитационного процесса: обеспечение преемственности дошкольного и школьного обучения на начальной (I) ступени обучения и сохранение при необходимости таких классов на основной (II) ступени обучения, а также открытие таких классов не позднее 5-го класса (6-й класс — в исключительных случаях). Следует подчеркнуть, что система позволяет учащимся свободно переходить в обычные классы при достижении положительных результатов в раз­витии и учебно-познавательной деятельности.

Важным моментом в организации системы коррекционно-разви­вающего обучения является психологическое и специальное педаго­гическое консультирование обучающихся, а также динамическое на­блюдение за продвижением каждого ребенка специалистами школь­ного психолого-медико-педагогического консилиума. Обсуждение результатов наблюдений проводится систематически (не менее одно­го раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах).

В состав консилиума приказом директора учреждения вводятся логопед, специальный педагог-дефектолог, практический психолог, врач, воспитатель или учитель начальных классов.

В обязанности консилиума входит:

— изучение состояния ребенка (медицинское);

— выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особен­ностей развития познавательной и эмоционально-личностной сфер (психологическое изучение);

— изучение социальной ситуации развития ребенка, запаса знаний и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни и на начальной ступени обучения (педагогическое изучение).

Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являются рекомендации:

— установление четких целей коррекционной работы с ребенком, путей и сроков их достижения;

— выработка адекватного состоянию ребенка подхода со стороны всех взрослых;

— выделение сильных сторон ребенка, на которые можно опереть­ся в коррекционной работе;

— анализ хода развития и результатов педагогической работы.

Коррекционно-развивающий учебно-воспитательный процесс строится в соответствии со следующими основными положениями:

— пребывание ребенка с трудностями в обучении в комфортном пси­хологическом климате с оптимальной наполняемостью класса от 9 до 12 учащихся, что позволяет учителю реализовать принцип ин­дивидуализации обучения (эффективно сочетая словесные, нагляд­ные и практические методы обучения) при опросе, объяснении и закреплении нового материала, т. е. на всех этапах урока;

— коррекционная направленность всех учебных предметов, включаю­щих, наряду с общеобразовательными задачами задачи активи­зации познавательной деятельности, формирование обще­интеллектуальных умений и навыков, нормализация учебной деятельности, развитие устной и письменной речи, формирова­ние учебной мотивации, навыков самоконтроля и самооценки;

— комплексное воздействие на ребенка с целью преодоления нега­тивных тенденций развития, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях при тесном взаимодей­ствии учителя, психолога, дефектолога, логопеда, социального педагога;

— работа класса КРО в режиме группы продленного дня, обеспе­чивающая полноценную подготовку домашнего задания.

Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является создание в учреждении климата психоло­гического комфорта. Здесь имеют значение многие факторы:

— учет индивидуально-психологических особенностей детей при организации учебно-воспитательного процесса;

— выбор варианта учебного плана и программы, обеспечивающих доступность учебного материала на начальной ступени обучения;

— индивидуальные пакеты учебно-методического оснащения, под­держивающего мотивацию достижения успеха обучающихся;

— формирование навыков самооценки и самоконтроля как на на­чальной, так и на основной ступенях обучения.

Система коррекционно-развивающего обучения, разработанная в Институте коррекционной педагогики (нормативная документация совместно с Московским комитетом образования), строится на прин­ципах комплексного подхода к диагностике и коррекции отклонений в развитии, развивающего обучения, деятельностного подхода и ин­дивидуализации обучения.

В начале 30-х годов Л. С. Выготский обосновал возможность и це­лесообразность обучения, направленного на развитие ребенка, как основную и важнейшую цель. В системе КРО развитие общих способ­ностей к учению является основной целью коррекционно-развивающей работы с учащимися. На начальных этапах содержание и методи­ка обучения «подстраиваются» под индивидуальные типологические особенности детей с трудностями в обучении. Когда успешность обу­чения в классах КРО помогает учащимся избавиться от сложившихся представлений о собственной посредственности, неспособности к уче­бе и даже неполноценности, содержание обучения усложняется, а темп прохождения учебного материала увеличивается. Таким образом, не столько обучение «подстраивается» под индивидуальные особеннос­ти ученика с трудностями в обучении, а скорее он — под постепенно убыстряющийся темп и усложняющийся процесс обучения.

Направленность на пробуждение познавательной активности и ре­ализацию резервных возможностей детей отражается в структуриро­вании содержания начального образования в системе КРО. Это выра­жается в следующих частных линиях:

— придается большое значение знаниям детей, получаемым на ос­нове практического опыта; эти знания привносятся в процесс обучения, обогащая его содержание непосредственны ми наблю­дениями дет ей;

— в соответствии с принципом осознания школьниками процесса обучения ребенок осознает себя как личность, то есть в состав содержания образования входят знания о собственном «Я» ребен­ка;

— особая роль отводится общеучебным и общепознавательным спо­собам деятельности как важнейшим компонентам содержания: умениям наблюдать, анализировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать, доказывать, классифицировать. Эти умения форми­руются на материале всех учебных дисциплин;

— учебная деятельность должна быть богатой по содержанию, требо­вать от школьников интеллектуального напряжения. В то же время учебные задания обязательно должны быть доступны каждому уче­нику как по темпу выполнения их, так и по характеру деятельности.

Важно, чтобы школьники поверили в свои возможности, испытали чувство успеха. Именно учебный успех должен стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться, выполнять задания учеб­ников, раздаточного дидактического материала;

— важнейшее условие эффективного и доступного по учебного про­цесса заключается в том, чтобы в каждой теме был выделен глав­ный, базовый, материал, подлежащий многократному закрепле­нию, а учебные задания следует дифференцировать в зависимости от коррекционных задач;

— особая роль отводится обогащению и систематизации словаря и развитию речи средствами всех учебных дисциплин.

Фронтальное коррекционно-развивающее обучение, осуществля­емое учителями на всех уроках, позволяет обеспечить уровень усвое­ния ученого материала, знаний и умений, соответствующий требова­ниям образовательною стандарта.

Определены следующие методические принципы построения со­держания учебного материала, направленные на обеспечение систем­ного усвоения учащимися знаний:

— усиление роли практической направленности изучаемого мате­риала;

— выделение сущностных признаков изучаемых явлений;

— опора на жизненный опыт ребенка;

— опора на объективные внутренние связи в содержании изучае­мого материала как в рамках одного предмета, так и между пред­метами;

— соблюдение в определении объема изучаемого материала прин­ципа необходимости и достаточности;

— введение в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, усвоенных ранее знаний и умений детей, формирование значимых для школы функций, необходимых при решении учебных задач.

Существенной чертой коррекционно-развивающего педагогичес­кого процесса является индивидуально-групповая коррекционная ра­бота, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков раз­вития учащихся. Подобные занятия могут иметь общеразвивающие цели: повышение уровня общего, сенсорного и интеллектуального развития, развитие памяти и внимания, коррекция зрительно-мотор­ных и оптико-пространственных нарушений, общей и мелкой мото­рики. Кроме того, занятия могут иметь характер предметной направ­ленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения и др.

Лечебно-профилактическое направление обеспечивает:

— охрану здоровья учащихся на основе строжайшего соблюдения объема предельной нагрузки ребенка;

— укрепление здоровья посредством нормированной нагрузки в соответствии с группой здоровья на уроках физкультуры;

— изучение динамики состояния здоровья на основе учета рабо­тоспособности и заболеваемости учащихся.

Социально-трудовое направление включает:

— систематическую работу с родителями, предупреждающую эмо­циональные срывы, психологические перегрузки, обеспечиваю­щую охранительный режим, в том числе режим выполнения до­машних заданий в соответствии с СанПин;

— работу по профориентации и начальной профессиональней под­готовке.

Согласно Положению о классах коррекционно-развивающего обу­чения, в них принимаются дети, имеющие заключение ПМПК (МПК) о задержке психического развития различного происхождения.

Под термином «задержка психического развития» подразумеваются синдромы временного отставания развития психики в целом или от­дельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в геноти­пе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действу­ющих факторов (ранней депривации, плохого ухода и др.), задержка темпа может иметь обратимый характер. В этиологии задержки пси­хического развития играют роль конституциональные факторы, хро­нические соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера.

Отклонения в развитии эмоциональной сферы у детей с ЗПР про­являются в таких явлениях психической неустойчивости, как эмо­циональная лабильность, легкая пресыщаемость, поверхностность переживаний, повышенная непосредственность, свойственная детям более младшего возраста, преобладание игровых мотивов над други­ми, частая смена настроения, преобладание одного из фонов настро­ения. Отмечаются либо импульсивность, аффективная возбудимость, либо повышенная чувствительность к замечаниям, склонность к ро­бости. В некоторых случаях, при преобладании психоорганических признаков нарушений в развитии у детей с ЗПР, наблюдаются аф­фективные расстройства по возбудимому, дисфорическому типу: вяз­кость и сила аффекта, монотонность, ригидность переживаний, рас-торможенность влечений, упорство в их удовлетворении, негативизм, агрессивность.

Проблемы в поведении детей с ЗПР, возникающие из-за своеобра­зия развития их эмоциональной сферы, появляются чаще всего в ситу­ации обучения, в период адаптации к детскому саду или школе.

Дети с ЗПР традиционно определяются как полиморфная группа, характеризующаяся замедленным и неравномерным созреванием выс­ших психических функций, недостаточностью познавательной дея­тельности, снижением уровня работоспособности, недоразвитием эмо­ционально-личностной сферы. Причины таких состояний разно­образны: органическая недостаточность ЦНС, конституциональные особенности, неблагоприятные социальные факторы (Певзнер М. С., Власова Т. А., Лубовский В. И., Лебединская К. С., Фишман М. Н.).

Существующая в настоящее время классификация типов задержки психического развития, разработанная в ИКП РАО, основа на даль­нейшей дифференциации двух основных групп предложенных в клас­сификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой. Используя в качестве ис­ходного критерия преимущественное недоразвитие эмоционально-волевой сферы или познавательной деятельности, Т. А. Власова, и К. С. Лебединская выделили четыре основных клинических типа за­держки психического развития:

— ЗПР конституционального происхождения;

— ЗПР соматогенного происхождения;

— ЗПР психогенного генеза;

— ЗПР церебрально-органического генеза.

Кроме детей с ЗПР, в классах КРО обучаются дети с высокой степенью педагогической запущенности, отказывающиеся посещать общеобразова­тельные учреждения, дети из семей беженцев, вынужденных переселен­цев, а также пострадавшие от стихийных бедствий, техногенных катаст­роф и др. Последние, поданным МКО и ИКП РАО, изучавших состав клас­сов КРО в феврале — апреле 2000 г., составляют в классах КРО около 15%. Среди указанных категорий есть дети, которые могут усвоить базисный, надбазисный и коррекционный уровни образования. Однако все они нуж­даются в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

Говоря о составе классов КРО, мы подчеркиваем, что к категории детей с трудностями в обучении и адаптации к школе мы относим все варианты задержки психического развития детей, а кроме того, сюда входят дети с парциальными нарушениями в развитии и с педагоги­ческой запущенностью.

Именно поэтому вторым важнейшим положением системы КРО является вариативность учебных планов и программ. И здесь необхо­димо обсудить вопрос о продолжительности пребывания ребенка в системе КРО.

Прогноз в каждом конкретном случае в значительной мере зависит от характера нарушений. Изучение состава дошкольных групп и классов КРО в Северо-Восточном округе Москвы показывает, что до 50—60% детей име­ют ЗПР церебрально-органической неосложненной и осложненной фор­мы; от 16 до 25% — это ЗПР трех других видов: конституционального, со­матогенного и психогенного происхождения; от 7 до 12% составляют ино­язычные дети, где трудности в обучении возникают из-за языкового барьера; более 6% — дети, находившиеся в дошкольном возрасте в логопедических группах; около 10—12% — педагогически запущенные дети.

Все эти дети, если им не будут обеспечены адекватные их образова­тельным потребностям педагогические условия, могут оказаться в «группах риска». По данным исследователей (Лебединская К. С., Гри­банова Г. В.), среди трудных подростков — неуспевающих в общеобра­зовательной школе значительное число (60—70%) составляют дети с задержкой психического развития.

Следовательно, образовательные учреждения в вопросах преодо­ления трудностей в обучении детей должны взаимодействовать с до­школьными учреждениями и с параллельными службами (ПМПК, ди­агностические центры, центры психолого-социальной службы). Объе­динение усилий специалистов и создание условий для согласованности действий различных ведомств, структур и организаций региона, горо­да, округа (района) позволят не только решить вопросы диагностики, т. е. квалификации состояний, трудностей, проблем, имеющихся у ре­бенка, но и проблемы оказания реальной помощи логопедом, психо­логом, дефектологом, социальным педагогом независимо от того, ра­ботают указанные специалисты в образовательном учреждении (в рам­ках школьного консилиума), или в Центре психолого-социальной помощи, или в ПМПК (постоянно действующей межведомственной психолого-медико-педагогической комиссии).

Те из руководителей, кто не развивает консультативно-диагности­ческую службу в городе, округе, в учреждениях и старается нивелиро­вать индивидуальные различия между детьми классов КРО и тради­ционных классов, загоняют в тупик развертываемую систему помощи таким детям. Не получая своевременной дифференцированной помо­щи от психологов, логопедов, дефектологов, врачей, учащиеся оказы­ваются в гомогенной среде и при снижении требований к ним учите­лей-предметников не достигают серьезных результатов ни по успешности обучения, ни по уровню сохранности знаний и обученное™. В этих случаях ребенок не использует всех своих резервов и зачастую остается в классе КРО до 9-го класса, хотя и имеет достаточные по­тенциальные возможности для обучения по традиционной системе.

Методами дифференциальной диагностики в достаточной мере владе­ют специалисты ПМПК, прошедшие специальную подготовку. В отдель­ных случаях даже специалисты ПМПК ставят диагноз задержки психичес­кого развития только в том случае, если обнаруживается церебрально-орга­ническая природа нарушения. Все другие формы задержки психического развития (соматогенная, психогенная, конституциональная) квалифици­руются как «группа риска» («соматическая ослабленность» — часто болею­щие дети, соматически ослабленные дети) или «педагогическая запущен­ность» — педагогически и социально запущенный ребенок.

Положительный опыт работы консультаций, накопленный во всех регионах страны (ПМПК в Тюмени, Новгороде Великом при Управ­лении образованием), свидетельствует о том, что развертывание такой службы помогает и в подготовке кадров для классов КРО, и в оказании индивидуально-групповой помощи детям.

Организация комплексного динамического наблюдения за продви­жением ребенка позволяет практически реализовать важнейшее поло­жение Концепции — интеграцию учащихся классов КРО в традици­онные формы обучения, в классы, работающие по основным образо­вательным программам. Перевод детей из классов КРО возможен только при положительной динамике в развитии и обученное™ уче­ника, что, собственно, выявляют и фиксируют специалисты школь­ного консилиума и что утверждается педсоветом.

Довольно часто можно наблюдать две крайние позиции в решении этого вопроса. Некоторые управления, желая как можно быстрее по­лучить положительные результаты внедрения системы КРО, требуют, чтобы уже после 4-го класса все дети перешли на традиционные фор­мы обучения, не учитывая, что резервы — потенциальные возможнос­ти у всех детей разные, и если у ребенка осложненная форма ЗПР це­ребрально-органического происхождения, он нуждается в коррекци-онной помощи специалистов вплоть до 9-го класса, а в большинстве случаев — и при получении начального профобразования.

Понятно, что если пойти по формальному признаку и детей с вы­раженной формой ЗПР перевести в 5-й класс общеобразовательной школы, то результаты по успеваемости резко снизятся, а ребенок с труд­ностями в обучении из благоприятной, комфортной педагогической ситуации перейдет в неадекватные его образовательным возможнос­тям условия.

В тех случаях, когда ЗПР неосложненная, если ее основанием слу­жат неблагоприятные условия воспитания или задержка в развитии связана с соматогениеи, прогноз преодоления задержки психического развития весьма благоприятный. Через 1—2 года дети, обучавшиеся по III варианту учебного плана, и в 50—60% случаев после 4-го класса дети, обучавшиеся по I варианту учебного плана (2—4-е кл.), переводятся в традиционные классы и успешно в них обучаются.

В тех регионах, где учителя классов КРО прошли специальную под­готовку (как, например, в Самаре, где каждый учитель имеет образо­вательный чек на 400 ч.), эти результаты еще выше: 82% учащихся 4-х классов после 3 лет коррекционно-развивающего обучения по I варианту учебного плана (со 2-го класса по 4-й) были переведены в 5-й традиционный (г. Тольятти — экспериментальные классы КРО СИПКРО).

В других случаях Управления образованием разрешают перевести учащихся 2,4-го классов КРО в традиционные классы только на осно­вании заключения ПМПК. На наш взгляд, если комплектование клас­сов было осуществлено в соответствии с Положением о классах коррекционно-развивающего обучения и консилиумом ведется дина­мическое наблюдение за продвижением учащихся (следовательно, дети с умственной отсталостью, с тяжелыми нарушениями речи, с сенсор­ными дефектами если и попали случайно в классы КРО, то после од­ного года пребывания выведены в соответствующие учебные заведе­ния), нет необходимости проводить успешно обучающегося ребенка через процедуру ПМПК (МПК).

Основной цельюобщеобразовательного учреждения с классами КРО является осуществление индивидуально-ориентированной педагоги­ческой, психологической, социальной, медицинской и специальной педагогической помощи детям, испытывающим трудности в усвоении образовательных программ.

Основными задачами деятельности учреждения являются:

1. Психолого-диагностическое изучение обучающихся в классах КРО:

— диагностика интеллектуальной готовности (развитие наглядных и словесно-логических форм мышления, внимания, памяти, во­ображения и т. д.);

— диагностика социальной готовности на различных возрастных этапах развития;

— эмоционально-волевая готовность (умение ответственно выпол­нять работу, подчиняться требованиям учителя, выполнение за­даний по образцу и словесному указанию педагога).

2. Специальное педагогическое изучение (логопедическое и дефек­тологическое) обучающихся в классах КРО.

3. Изучение педагогом класса обучающихся (выявление и анализ типичных затруднений в усвоении ЗУН на основе контрольных срезов и итоговых работ учащихся в течение учебного года).

4. Разработка форм взаимодействия коллектива специалистов пси­холого-медико-педагогического консилиума (психолога — вос­питателя — учителя; психолога — дефектолога; дефектолога — учителя; логопеда — учителя; психолога — дефектолога — лого­педа).

5. Разработка индивидуальных коррекционных программ педаго­гом, психологом, дефектологом и логопедом, их согласование с учебными программами.

6. Анализ успешности усвоения учебного материала, формирова­ние знаний, умений и навыков при соблюдении предельной на­грузки учащихся.

7. Создание оптимальной системы подготовки домашних заданий с одновременным изучением затрат времени на их выполнение каждой возрастной группой учащихся.

8. Динамическое психолого-педагогическое изучение учащихся. Диагностика ОУУН (общеучебных умений и навыков) учащихся.

9. Отслеживание и анализ полученных результатов работы по ин­теграции учащихся в традиционные формы обучения.

10. Создание благоприятных условий и психологического микрокли­мата в классах КРО и вокруг них, выбор главных направлений в воспитательной работе на основе изучения личности каждого ре­бенка, семей, особенностей класса в целом. Включение родите­лей в решение коррекционно-воспитательных задач и их особая подготовка силами школьного консилиума.

Коррекционно-развивающий процесс регламентируется Типовым базисным учебным планом образовательного учреждения с классами коррекционно-развивающего обучения, утвержденными для них Ми­нистерством образования Российской Федерации программами (Про­граммы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII вида и классов коррекционно-развивающего обучения в общеоб­разовательной школе. М.: Просвещение, 1996; Программы для обще­образовательных учреждений: Коррекционно-развивающее обучение. М.: Дрофа, 2000), программами для общеобразовательных школ, адап­тированными к особенностям психофизического развития ребенка и согласованными с методическими службами (на основной ступени обучения).

Учебный план для классов коррекционно-развивающего обучения общеобразовательных учреждений построен с учетом программных, методических и дидактических разработок Института коррекционной педагогики для фронтальной работы учащихся этих классов, а также необходимости допрофессиональной подготовки детей, имеющих трудности в обучении, что отражено в региональном «Положении о клас­сах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях г. Москвы».

Базисный учебный план с классами коррекционно-развивающего обучения предусматривает использование программно-методических материалов, разработанных Институтом коррекционной педагогики РАО (Программно-методические материалы. Коррекционно-развивающее обучение. М.: Дрофа, 1998). Базисный учебный план предусмат­ривает активное обновление содержания образования, повышение его уровня, создание стандарта требований к знаниям учащихся, выделе­ние обязательного базового и вариативного школьного компонента (который полностью отводится на индивидуальные и групповые коррекционные занятия).

Особое место в организации системы КРО занимает начальная школа.

Начальная школа— это оптимальный по времени отрезок школь­ного пути ребенка, когда интенсивно формируются общие, способно­сти к учению, когда достаточно легко восполнить недостатки дошколь­ного развития ребенка, когда возможна коррекция негативных тен­денций в его развитии, когда еще не упущена возможность повысить успешность обучения каждого ученика.

Организацию коррекционно-развивающего обучения в начальной школе следует рассматривать с двух позиций преемственности:

— между начальной школьной и дошкольной ступенями;

— между начальной и основной ступенями образования.

Это предполагает организацию системы раннего выявления (начи­ная с младшего дошкольного возраста) и отслеживания динамики раз­вития и адаптации ребенка при переходе от одной ступени обучения к другой, что поможет выявить «предвестников школьной и социаль­ной неуспешности» в более ранние сроки и организовать профилак­тику (предупреждение) школьных трудностей сначала на I, а затем и на II, основной, ступени обучения.

Для описываемой системы дошкольной коррекционно-развивающей работы разработаны программы фронтальных и индивидуально-групповых коррекционных занятий, базисный учебный план для де­тей 6-летнего возраста на один год, для детей 5-летнего возраста — на два года.

Сроки индивидуальных и групповых коррекционных занятий, крат­ковременного пребывания в группах зависят от индивидуальных не­достатков развития и могут ограничиваться 56 занятиями и продол­жаться до 120 занятий (2,5-6 месяцев) при ежедневном посещении одного занятия длительностью 25—30 минут. Группы подготовки де­тей к школе могут функционировать в ДОУ и в общеобразовательной школе. Опытно-экспериментальная работа в дошкольных учреждениях страны позволила создать учебно-методический комплект «Готовим­ся к школе», включающий методическое пособие «Программно-ме­тодическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР», подготовленное под руководством С. Г. Шевченко дефектологами ДОУ № 1703 (зав. Орлова Н. Н.) и ДОУ № 1371 (зав. Волова В. В.) и апробированное не только дошкольными учреждениями г. Москвы, но и других городов России. Комплект вклю­чает 6 рабочих тетрадей, в подготовке которых приняли участие со­трудники ИКП РАО (Капустина Г. М., Волкова И. Н., Шевченко С. Г.) и практические работники ДОУ г. Москвы.

Данные, полученные за 3 года (1995—1998 гг.) в базовых дошколь­ных учреждениях г. Москвы (ДОУ № 1371 Восточного округа, ДОУ № 1703 Южного округа, № 1475 Западного округа, № 1245 и УВК № 1822 Северо-Восточного округа), свидетельствуют о высоких прак­тических достижениях этих учреждений в диагностико-консультативной и коррекционно-развивающей работе. Так, 83—89% детей после одного—двух лет пребывания в дошкольных группах для детей с ЗПР поступают в общеобразовательные классы. Только 0,7% детей за три года были переведены во вспомогательные школы. Вызывает затруд­нения у специалистов МПК, ПМПК дифференциальная диагностика ЗПР и ОНР: после пребывания в коррекционно-развивающих до­школьных группах 6% детей были направлены в речевые школы, а в отдельных округах — до 12%.

Дети, поступившие в традиционные классы, обучаются успешно. 60—70% учащихся 2-го класса учатся на «4» и «5», остальные достига­ют среднего уровня успешности обучения в начальных классах.

Анализ успешности обучения учащихся начальных классов КРО показывает высокую продуктивность освоения учебных программ по русскому языку и математике. К примеру, только 10% учащихся 2-х классов КРО 17 общеобразовательных школ г. Москвы не справились с контрольными заданиями по математике. При этом оказалось, что в 7 школах учителя работали по общеобразовательной программе (1-4). Степень обученное™ и качество знаний значительно выше в клас­сах, работающих по специальной программе для классов КРО, чем в классах, работающих по общеобразовательной программе. Степень обученное™ и качество знаний по русскому языку в классах, работаю­щих по специальной программе, — 73% и 69%, в то время как в классах, работающих по общеобразовательной программе, соответствен­но — 57% и 61%. В письменных работах по русскому языку в среднем отмечено по 2—3 ошибки, в то время как в традиционной системе не­успевающий ученик 2-го класса допускает в среднем 11,7 ошибки. Реализация концепции КРО способствует созданию такой модели обучения и воспитания детей и подростков с трудностями в обучении, которая «обеспечивает развитие психологически здоровой и способ­ной к самостоятельной организации своей жизни личности, сознаю­щей ресурсы своего потенциального развития, что в совокупности обеспечивает социальную защищенность» (Концепция).

Четко определенные цели учебного процесса предусматривают вве­дение курса допрофессионального и начального профессионального образования. Разработаны программы трудового обучения (столярное, токарное дело, скорняжное, парикмахерское и др.), что создает благо­приятные возможности для выбора учащимися начальной профессио­нальной подготовки.

На основной ступени обучения при выявлении профессиональных наклонностей и интересов следует привлекать психологов и социоло­гов, что обеспечит своевременность психологической рекомендации учащимся и их родителям по профориентации.

Важной особенностью учебного плана в 5-9-х классах является то, что в нем выделено 4—5 часов на коррекционную индивидуальную и групповую работу с учащимися.

Социологическое изучение, включающее анкетирование админист­рации и учителей классов КРО, показало, что при оценке эффективнос­ти работы классов КРО все учителя и директора школ считают, что клас­сы необходимы, эффективны, что в идеале каждая школа самостоятель­но должна решать вопрос об открытии и ликвидации этих классов.

При ранжировании критериев отбора детей в классы КРО учителя и администрация школ поставили:

— на 1-е место — психофизическое развитие ребенка;

— на 2-е — способности к обучению (особенности познавательной деятельности);

— на 3-е — уровень общего развития и соматическое здоровье;

— на 4-е — неуспеваемость.

Поведение учащихся и социальная среда не являются, по мнению адми­нистрации и учителей школы, показателем для вывода ребенка в класс КРО.

Отношение учащихся общеобразовательных классов к детям клас­сов КРО такое же, как к обычным ученикам, особенно в начальных классах, и только 4,3% проявили негативное отношение к учащимся 7—9-х классов.

Отношение других учителей к детям классов КРО такое же, как к ученикам традиционных классов, — обычное — 63,6%, сочув­ственное — 36,4%.

Отношение родителей к классам КРО: положительное — 63,6%, нейтральное — 31,8%, отрицательное— 4,6%.

Успешность обучения, повышение степени обученности и качества знаний учащихся классов КРО доказывают, что при правильном ком­плектовании, соответствующем Рекомендациям по отбору детей в классы КРО, при необходимом внимании к повышению квалифика­ции учителей, работающих с указанной категорией детей, значитель­ная часть учащихся может быть подготовлена к успешному обучению в 5—9-х классах.