В КОНТЕКСТЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ 2 страница

Из таблицы следует, что к 6—7 годам преобладающей становится внеситуативно-личностная форма общения, которая представляет со­бой высшую форму коммуникативной деятельности в дошкольном детстве и служит целям познания социального мира людей (норм и правил поведения, личностных проявлений). Отличительной особен­ностью потребности в общении на этом этапе является стремление к взаимопониманию и сопереживанию со взрослым. Внеситуативно-личностное общение формируется на основе личностных мотивов и осуществляется с помощью речевых средств общения.

Исследования показывают, что своевременное формирование у де­тей определенного уровня общения со взрослыми имеет значение для многопланового и, прежде всего, личностного развития ребенка, что важно для подготовки к обучению в школе (Галигузова Л. Н., Смирно­ва Е. О., 1992; Общение родителей в детском саду и семье / Под ред. Г. А. Репиной, Р. Б. Стерниной, 1990; Субботский Е. В., 1991; Эмоцио­нальное развитие дошкольников / Под ред. А. Д. Кошелевой, 1985).

Особенности общения детей с задержкой психического развития. Раз­витие общения — необходимое условие для формирования готовнос­ти к школьному обучению. Дети с ЗПР оказываются по многим харак­теристикам неспособными к систематическому усвоению знаний, умений, навыков. Запас знаний об окружающей их естественной и со­циальной среде у них крайне скуден, они не могут рассказать о свой­ствах и качествах предметов, даже часто встречавшихся в их опыте; умственные операции недостаточно сформированы, в частности, они не умеют обобщать и абстрагировать признаки, а их грамматическое оформление неполноценно; интерес к учебной деятельности четко не выражен, познавательная направленность или не обнаруживается, или весьма нестойка, преобладает игровая мотивация; плохо развита про­извольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчи­няться требованиям учителя и соблюдать школьный режим, что ме­шает нормальному осуществлению учебной деятельности. Трудности в обучении, связанные с неподготовленностью детей, усугубляются ослабленным, функциональным состоянием их центральной нервной системы, ведущим к снижению работоспособности, быстрой утомляе­мости и легкой отвлекаемости.

Клинические наблюдения и психологические исследования пре­жних лет свидетельствуют о недостаточном развитии эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР, что является основной характеристикой при функциональной и органической недостаточности центральной нервной системы.

В педагогической практике поведение младших школьников с ЗПР не соответствует возрасту, преобладают мотивы игровой деятельности, не позволяя учебной превратиться в ведущую. Результатом является общее отставание в социальном развитии.

Таким образом, изучение специфики общения ребенка со взрос­лым имеет исключительное значение в целом для понимания своеобразия формирования психики ребенка с задержкой психического развития.

Проблема общения детей с ЗПР со взрослыми не была частым предметом специального исследования. Вместе с тем клинические и психолого-педагогические работы показывают, что к школьному возрасту дети с ЗПР не достигают определенной зрелости: им не хватает знаний и умений, у них не сформирован необходимый для обучения, уровень развития умственных операций, произвольной регуляции,} мотивационной готовности (Ульенкова У. В., 1990).

В психолого-педагогических исследованиях установлено, что к школьному возрасту дети с ЗПР не достигают необходимого развития общения: им не хватает знаний и умений в сфере межличностных от­ношений, у них не сформированы необходимые представления об индивидуальных особенностях людей, страдает произвольная регуля- , ция эмоциональной сферы. У младших школьников с ЗПР выявлено ] запаздывание по сравнению с нормой формирования социальных от-1 ношений (Васильева Е. Н., 1993. С. 98-109).

В своем исследовании Е. Е.Дмитриева (1988,1993) исходила из того, что диагностика уровня коммуникативного поведения детей с ЗПР, вы­явление характерных особенностей развития у них общения со взрос­лыми — в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками — необходимы для определения специфики их отставания в личностном развитии.

В исследовании Е. Е. Дмитриевой применялась методика диагнос­тики форм общения М. И. Лисиной в соавторстве с А. Г. Рузской, Г. И. Капчеля, которая была апробирована в лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста Института общей и педагоги­ческой психологии АПН СССР (Дмитриева Е. Е., 1989).

Ребенку предлагались три типа ситуаций взаимодействия со взрос­лым, моделирующие деловое, познавательное, личностное общение (дидактические игры, чтение и обсуждение книг, беседы на личност-но-нравственные темы). Поведение взрослого во всех ситуациях ха­рактеризовалось следующими чертами: открыто выраженная добро­желательность к ребенку, готовность прийти на помощь, в любой момент поддержать общение с ним. Экспериментатор не выдвигал никаких требований по ходу действий и не давал никаких оценок ребен­ку. В протоколе фиксировали предпочтительный выбор ситуации, ха­рактер активности в первые минуты опыта, уровень комфортности в эксперименте, особенности инициативных речевых высказываний, желательную для ребенка продолжительность ситуации. Преоблада­ющая форма общения определялась по наибольшему количеству бал­лов в каждой из трех экспериментальных ситуаций.

В эксперименте участвовали 36 детей подготовительных диагнос­тико-коррекционных групп для детей с ЗПР и 36 воспитанников детс­кого сада обычного типа. Обследование проводилось в первой поло­вине учебного года.

Для испытуемых обеих экспериментальных групп были характер­ны различные уровни сформированности деятельности общения со взрослым (табл. 2).

Из сопоставления приведенных показателей видно, что поведение воспитанников диагностико-коррекционных групп в основном харак­теризовалось ситуативно-деловым и внеситуативно-познавательным уровнями общения. Рассмотрим качественные особенности деятель­ности общения у детей с ЗПР на каждом из выделенных уровней.

Таблица 2. Количественное распределение детей по уровням сформированности деятельности общения со взрослым

Дети с ЗПР, обладающие ситуативно-деловым уровнем общения (36% от общего числа), часто выбирали ситуацию совместной со взрос­лым игры, чувствовали себя в ней комфортно, проявляли инициативу в общении, обнаруживали желание максимально продолжить эту си­туацию. Выбирали дети с ЗПР и беседы на познавательные, личност­ные темы, однако их поведение свидетельствовало о том, что в этих ситуациях они чувствуют себя скованно, у них быстро пропадает инте­рес кдеятельности, отсутствует инициатива (Дмитриева Е. Е., 1988. № 1. С. 68-72).

Количественный и качественный анализ речевых контактов со взрослым показал, что практически во всех ситуациях реплики но­сили ситуативный характер. Преобладали несоциальные высказы­вания о предметах, животных, игрушках, по функции это были об­ращения за помощью, вопросы, связанные с деятельностью ребенка, по содержанию — высказывания информативно-констатирующего характера.

Сопоставление с группой нормально развивающихся сверстников показало, что в диагностико-коррекционных группах в два раза боль­шее число детей характеризовалось ситуативно-деловой формой об­щения. Существенных различий по основным показателям поведе­ния в ситуации общения у испытуемых обеих категорий выявлено не было. Однако можно отметить, что воспитанники массового детско­го сада гораздо чаще (в полтора раза), чем дети с ЗПР, обращались к взрослому по собственной инициативе. Кроме ситуативных деловых контактов при совместной игре со взрослым у этих детей фиксирова­лись внеситуативные социальные высказывания, связанные с оцен­кой собственных умений. Большая часть детей с ЗПР обнаружила вне­ситуативно-познавательный уровень общения со взрослым (58,4%). Эти дети предпочитали ситуацию познавательного общения, хотя устойчивого интереса к содержанию бесед не проявляли. Они редко выходили за пределы вопросов, связанных с наглядным материалом, с трудом поддерживали беседу без наглядных опор, о чем свидетельст­вовало незначительное количество внеситуативных контактов со взрослыми. По некоторым показателям поведения (устойчивость вы­бора, уровень комфортности, продолжительность общения) с внеси­туативно-познавательной формой общения у большинства детей кон­курировала ситуативно-деловая форма. В ситуации личностной бе­седы у детей наблюдалась большая речевая активность, однако личностные контакты со взрослым носили преимущественно спон­танный характер.

Сравнение количественных данных по обеим экспериментальным группам показало, что у воспитанников массового детского сада в от­личие от детей с ЗПР в беседах на познавательные темы зафиксиро­вано несколько большее число инициативных речевых высказываний. Внеситуативное взаимодействие со взрослыми составило основное со­держание всех познавательных контактов (у детей этой группы их за­фиксировано в 7 раз больше, чем у детей с ЗПР). Эти испытуемые организовывали настоящие дискуссии на познавательные темы, ус­тойчиво сохраняли интерес к материалу бесед на протяжении всего занятия.

Внеситуативно-личностный уровень общения со взрослым отмечен у 5,6% детей с ЗПР. Как правило, испытуемые выбирали личностное общение, именно в нем проявляли себя наиболее активно, чувствова­ли комфортность.

При обсуждении нравственно-этических вопросов они легко конста­тировали соблюдение правил поведения сверстниками, но редко подни­мались до уровня оценки нравственных качеств, не стремились согласо­вать со взрослыми отношение к обсуждаемому, не могли поддерживать беседу без наглядного материала. В общении преобладали социальные, случайные, а по содержанию констатирующие высказывания.

Подобным образом дети с ЗПР вели себя и в других ситуациях об­щения. В познавательной беседе проявляли значительную речевую готовность, задавали взрослому вопросы. В совместной игре были за­фиксированы деловые контакты со взрослым, хотя эта ситуация ока­залась для них менее предпочтительной.

В экспериментальном исследовании были выявлены некоторые не­гативные особенности деятельности общения у детей с ЗПР в сравне­нии с нормально развивающимися сверстниками. Наиболее типичным для испытуемых изучаемой категории оказался ситуативный характер общения. Даже в ситуациях познавательного, личностного взаимодей­ствия преобладающее число контактов имело непрогнозируемый ха­рактер, что, по-видимому, было обусловлено общим психическим не­доразвитием детей — сравнительной бедностью знаний, недостаточ­ной сформированностыо саморегуляции и контекстной речи.

Дети с ЗПР обнаружили низкий уровень владения познавательны­ми, личностными контактами со взрослыми. Они не проявляли долж­ной активности, настойчивости в отстаивании своих интересов, не вла­дели оценочными суждениями и т. д. Некоторые из них использовали эти ситуации для привлечения к себе внимания взрослого, что при от­сутствии содержательных отношений могло свидетельствовать о неудов­летворении потребности в доброжелательности со стороны взрослых.

Таким образом, на основе проведенного эксперимента можно от­метить, что дети с ЗПР обнаружили определенные возможности в овладении внеситуативно-личностной формой общения. Отмечается также их позитивное стремление к взрослому, большая заинтересован­ность в межличностном, эмоционально положительном взаимодей­ствии.

Для многих детей, если учитывать устойчивость выбора, уровень комфортности, желательную продолжительность занятия, ситуация совместной со взрослым игры оказалась наиболее предпочтительной, хотя эпизодически у них фиксировались и деловые, познавательные, личностные мотивы.

Установленный факт свидетельствует о преобла­дании игровых интересов, несформированности устойчивой потреб­ности в общении со взрослым.

Исследование показало, что на третьем году обучения в специаль­ной школе поведение детей с ЗПР можно характеризовать как соци­ально адекватное: их представления о способах общения с окружаю­щими (как взрослыми, так и сверстниками) соответствуют принятым морально-этическим нормам.

Работы Л. С. Выготского, исследования последних десятилетий (Божович Л. И., Лисина М. И., Эльконин Д. Б.) показали, что обще­ние, бесспорно, оказывает самое непосредственное влияние на фор­мирование личности и складывающиеся межличностные отношения. Вопросы воспитания детей с проблемами в развитии, их способности к взаимодействию оказываются в центре внимания таких видных пред­ставителей дефектологической науки, как Л. С. Выготский, И. И. Данюшевский, Г. М. Дульнев. Именно в общении формируется отноше­ние ребенка к окружающим (взрослым и детям), к деятельности и к самому себе. Изучение межличностных отношений детей с ЗПР, вы­явление их особенностей необходимо для оптимизации учебно-вос­питательной работы в специальных (коррекционных) дошкольных учреждениях, а также для более глубокого проникновения в структуру нарушения у детей данной категории.

Исследование Р. Д. Тригер позволило установить динамику меж­личностных отношений младших школьников с ЗПР с родителями, значимыми взрослыми, выявить иерархию личностного предпочтения общения с окружающими людьми, проследить влияние внутрисемей­ных отношений на развитие коммуникативных способностей у детей (Триггер Р. Д., 1989. № 5. С. 6-14).

Для изучения широкого круга межличностных отношений детей с ЗПР был использован вариант диагностической методики Рене Жиля, ранее адаптированный в Психоневрологическом институте им. В. М. Бехтерева (Гильяшева И. П., Игнатьева Н. Д.). Наглядно-действенный характер ответов, возможность использования вербаль­ных заданий как сопутствующих делает эту методику удобной для изу­чения детей с ЗПР и при анализе экспериментальных данных сни­мает трудности, обусловленные своеобразием словарного запаса изучаемых детей.

Подбор экспериментальных заданий в указанной проективной ме­тодике позволяет выделить две весьма значительные группы явлений:

1. Раскрываются конкретные отношения ребенка к другим людям: к матери; к отцу; к матери и отцу, воспринимаемым как единая родительская чета; к братьям и сестрам; к бабушке и дедушке, другим родственникам; к сверстникам; к воспитателю или дру­гому авторитетному для ребенка лицу.

2. Обнаруживается ряд личностных и когнитивных особенностей ребенка, проявляющихся в общении, — социальная адекватность поведения, стремление к доминированию в группе детей, стрем­ление к уединению, отгороженности от других, стремление к об­щению в больших или малых группах, предпочтение общения с лицами одного и того же или противоположного пола, возраст предпочитаемых партнеров общения, общественная активность (пассивность), самооценка в различных жизненных ситуациях.

Выделенные показатели характеризуют систему отношений детей с окружающими людьми и связанные с нею личностные особенности ре­бенка.

Методика состояла из 46 заданий, каждое из которых помещалось на отдельной карточке. Из них 29 представляли собой картинки с изоб­ражением людей — детей и взрослых в различных жизненных ситуа­циях. Как и во всех проективных методиках, изображения выполня­лись в обобщенной форме: отсутствовали черты лица людей и какие-либо уточняющие детали обстановки. На остальных 17 карточках были вербальные задания, направленные на выявление поведения ребенка в разнообразных жизненных ситуациях, затрагивающих его отноше­ния с окружающими.

Использованная методика давала возможность не только качествен­ного, но и количественного анализа полученных данных.

В эксперименте участвовали 38 детей с ЗПР (25 мальчиков и 13 де­вочек), воспитывавшихся в специальном дошкольном учреждении, и 10 нормально развивающихся детей детского сада.

Исследования проводились с каждым ребенком индивидуально — в форме беседы по картинкам и по вопросам. Дети указывали, в каком месте картинки они хотели бы находиться, рассказывали, как они вели бы себя в той или иной ситуации. Результаты фиксировались в альбо­ме с вербальными и графическими заданиями, а также в протоколе, который вел экспериментатор.

Наблюдение за детьми и беседа с ними во время выполнения экс­периментальных заданий показали, что они полностью включались в предлагаемые случаи из жизни, воспринимая их как реальные.

Особо важное значение для детей с ЗПР имеет общение с матерью: «Маму больше всех люблю», «Маму надо беречь», «С мамой не страш­но», «Мама может успокоить».

Общение с отцом, с родительской четой, а также с братьями и сест­рами имеет для дошкольников практически одинаковое значение. Место, занимаемое общением с бабушкой, дедушкой и другими род­ственниками, невелико.

Обращает на себя внимание то, что взаимодействие с «чужими» взрослыми играет для изучаемых детей гораздо большую роль, чем общение со сверстниками; в то же время появляется новый значимый круг контактов — со сверстниками, причем происходит с родными и друзьями-сверстниками параллельно.

В ходе выполнения экспериментальных заданий выявилась зна­чительная познавательная активность детей, что проявилось в их об­щей любознательности. Более половины испытуемых находили себе место на картинках в непосредственной близости от лица, показыва­ющего, рассказывающего, объясняющего.

При анализе сведений о межличностных отношениях детей с ЗПР учитывались также условия семейной жизни каждого испытуемого. Анализ анамнестических данных позволил дифференцировать семьи испытуемых по структуре — как полные (наличие обоих родителей) и неполные (один из родителей) и по характеру устоявшихся в них отно­шений — как благополучные (трезвый образ жизни родителей, внима­ние к детям) и неблагополучные (употребление родителями спиртных напитков, асоциальное поведение, безразличие или агрессивность по отношению к детям). Рассмотрение экспериментального материала с точки зрения указанных позиций позволило уточнить сведения о меж­личностных отношениях детей с ЗПР.

В полных семьях воспитывались 15 детей, участвовавших в экспе­рименте, в неполных семьях — 23 ребенка. Сравнение данных, харак­теризующих межличностные отношения в каждой семье, показало, что для всех детей наиболее значимы отношения с матерью. Даже те из них, у кого мать часто вообще не появляется дома, оставляя сына или дочь на попечение бабушки, соседей, говорят о ней как о самом луч­шем человеке: «Я люблю маму больше всего», «Без мамы плохо», «О ма­ме надо позаботиться, ведь ей одной трудно».

Примерно одинаково значимо для всех общение с отцом, братьями и сестрами, а также со сверстниками. В неполных семьях несколько возрастает референтность общения с бабушкой, дедушкой и другими родственниками. Таким образом, наличие у ребенка обоих родителей способствует возникновению у него желания расширять круг общения со взрослыми, не состоящими с ним в родственных отношениях.

В полных семьях значение общения с «чужими» взрослыми конку­рирует с той субъективной ролью, которую играет общение с матерью (соответственно, 47% и 50%) и существенно превышает значимость общения с отцом, братьями, сестрами и другими родственниками (со­ответственно, 47% и 33%, 28%, 11,3%). В референтный круг общения детей в благополучных неполных семьях входят мать (48,2%), отец, находящийся вне семьи (36,7%), мать и отец как единая родительская чета (30,2%). Таким образом, даже при благоприятных внутрисемей­ных отношениях отсутствие одного из родителей негативно сказыва­ется на стремлении ребенка к активизации общения со взрослыми, с которыми он не состоит в родственных отношениях.

При изучении обстановки в неполных семьях было выявлено, что 14 из них благополучные, а 9 — неблагополучные. Анализ материалов исследования показал значительные различия в иерархии значимости для детей внутрисемейных отношений. Обнаружено, что для детей из неполных семей, т. е. таких, где единственный из имеющихся родите­лей ведет нетрезвый образ жизни, безразличен к воспитанию ребенка, субъективное значение этого родственника, в частности матери, воз­растает. Вместе с тем почти вдвое уменьшается референтность отца и единой родительской четы; в некоторой степени повышается значи­мость других родственников.

Согласно задаче исследования необходимо было выяснить, имеются ли отличия в значимости различных концентров общения для детей с ЗПР и для их нормально развивающихся сверстников.

Как свидетельствуют экспериментальные материалы, поведение обеих изучаемых групп детей следует характеризовать как социально адекватное. Однако при этом агрессивные тенденции у детей с ЗПР (желание драться, грубить) проявляются в четыре раза чаще, чем у нор­мально развивающихся сверстников.

Наиболее референтным для всех детей является общение с матерью. Однако для нормально развивающихся детей в такой же мере значимо общение со взрослыми, не состоящими с ними в родственных отноше­ниях. Для них одинаково значимы и отец, и единая родительская чета; общение с братьями и сестрами имеет меньшее значение. Вместе с тем можно утверждать, что дети с ЗПР менее дифференцированно относят­ся к этим родственным связям. Отношение к сверстникам в обеих груп­пах детей занимают примерно одинаковое место, однако различается его характер. Экспериментальный материал показывает, что детей с ЗПР удовлетворяет общение в малых группах, а их нормально развивающие­ся сверстники предпочитают более многочисленные объединения. От­личия обнаруживаются и в характере отношений внутри таких групп. Так, стремление к доминированию или к отгороженности у Детей с ЗПР проявляется чаще, чем в вариантах данной возрастной нормы.

Выявленная в этом исследовании особая привязанность детей с ЗПР к матери вполне понятна. Кроме обычной потребности в материнской любви, ласке, внимании, свойственной каждому ребенку, для изучае­мой категории испытуемых характерно особое отношение к матери как к человеку, который может помочь им справиться с болезненным со­стоянием, наиболее терпимо относится к их несостоятельности в раз­ных сферах деятельности, наиболее чутко реагирует на достигаемые ими успехи.

Сравнение межличностных отношений детей с ЗПР из полных и неполных семей показало, что отсутствие одного из родителей пре­пятствует нормальному развитию личности ребенка, ограничивая его стремление к расширению круга общения.

Таким образом, в исследовании Р. Д. Тригер раскрываются конк­ретные отношения ребенка к другим людям: матери, отцу, братьям, сестрам, бабушке, дедушке, другим родственникам, другу (подруге), учителю, воспитателю или любому авторитетному для ребенка лицу. Также раскрывается ряд личностных и когнитивных особенностей де­тей с ЗПР, проявляющихся в общении, — социальная адекватность поведения, стремление к доминированию в группе сверстников, пред­почтение уединения, отгороженность от других, интерес к общению в больших или малых группах, потребность в общении с лицами того же или противоположного пола, возраст предпочитаемых партнеров по общению, общественная активность (пассивность), познавательная активность, самооценка в различных жизненных ситуациях.

Важное значение для младших школьников с ЗПР имеет общение с матерью, что подтверждается характером их высказываний: «Маму больше всех люблю», «Маму надо беречь», «С мамой не страшно», «Мама может успокоить».

Общение с отцом, с обоими родителями, а также с братьями и сес­трами имеет для детей практически одинаковое значение. Роль обще­ния с бабушкой, дедушкой и другими родственниками невелика. Об­ращает на себя внимание то обстоятельство, что социальные отноше­ния с «чужими» взрослыми играют для изучаемых школьников гораздо большую роль, чем общение с ровесниками; в то же время появляется новый значимый круг общения — общение со сверстниками.

На основании проведенного исследования Р. Д. Тригер делает сле­дующие выводы:

— в области межличностных отношений, как и в интеллектуальной сфере, у детей с ЗПР наблюдается некоторое отставание;

— основным референтным концентром коммуникации младших школьников данной группы является семья, и прежде всего мать.

Действительно, существенную роль в развитии коммуникатив­ной деятельности учащихся играет их социальная практика, при­обретаемая в семье. Полная семья с гармоничными отношения­ми между родителями и детьми благоприятствует увеличению сферы общения ребенка. Наоборот, неполная семья, конфликт­ные, асоциальные семейные отношения замедляют нормальное развитие личности ребенка и могут в дальнейшем явиться осно­вой его десоциализации.

В различных психолого-педагогических исследованиях указывает­ся на значительную социальную активность детей с ЗПР. В ситуациях, воспроизводящих общественно полезную деятельность, большинство из них выбирает себе место среди работающих, а не играющих. В сво­их высказываниях учащиеся подчеркивали не только свое личное уча­стие, но и трудолюбие своих одноклассников, заинтересованность в успехе всего класса.

Агрессивные тенденции у детей с ЗПР (желание драться, грубить) проявляются в четыре раза чаще, чем у нормально развивающихся уче­ников. Причиной отклонений в поведении могут являться проблемы семейного воспитания.

Жизнь маленького ребенка начинается в семье, и именно в семье закладываются основы физического, психического и нравственного развития. В ней с раннего возраста ребенок получает первые образцы отношения взрослых к окружающим людям и к себе самому. Подра­жая взрослым, ребенок овладевает языком эмоциональной экспрес­сии, учится понимать состояние близких ему людей, получает первые представления о нормах и правилах поведения, об отношении людей друг к другу, о человеческих ценностях.

Атмосфера взаимопонимания в семье положительно влияет на раз­витие социальных и нравственных качеств ребенка. В то же время се­мейные конфликты, разнонаправленные требования к ребенку, непо­нимание его интересов, потребностей могут вызывать отрицательные переживания у детей и оказаться факторами, способствующими раз­витию неврозов. Семья, с ее своеобразным, только ей присущим пси­хологическим климатом (общим эмоциональным настроением ее чле­нов), оказывает решающее влияние на эмоциональное самочувствие ребенка — определенное психическое состояние, от которого суще­ственным образом зависит то, как ребенок будет относиться к окру­жающей действительности, к людям и себе самому.

Социальное развитие маленьких детей по-настоящему может осу­ществляться лишь в эмоциональном контакте со взрослым. От каче­ства общения зависят полноценное развитие ребенка и его положительное эмоциональное самочувствие среди близких. В свою очередь, это оказывает влияние на развитие положительных взаимоотношений со сверстниками.

Лишение ребенка любви и участия взрослого, содержательного об­щения с ним при разного рода трагических обстоятельствах приводит к недоразвитию эмоциональной сферы, а вследствие этого — к задержке психического развития ребенка, потере интереса к окружающей жиз­ни (Эмоциональное развитие дошкольников / Под ред. А. Д. Кошелевой, 1985). При неблагоприятных социальных условиях (чаще всего дети с ЗПР воспитываются в неблагополучных семьях) у ребенка возника­ют устойчивые отрицательные эмоциональные состояния и склады­вается негативное отношение к определенным сторонам жизни или к людям. Закрепившись, отрицательные эмоциональные состояния начинают регулировать психическую деятельность и поведение ре­бенка нежелательным образом, приводят к искаженным представле­ниям о детях в группе, к отрицанию преимущества совместной игры, недоверию, равнодушию. Постепенно формируется негативная жиз­ненная позиция. Можно предположить, что дефицит эмоциональ­ных контактов дошкольника с ЗПР со взрослыми, сверстниками, их ущербность не могут не затруднять или не искажать его личностное становление. Но об этом пока еще нет конкретных сведений. Е. Н. Ва­сильева под руководством У. В. Ульенковой изучала особенности формирования эмоционального отношения к близким взрослым у старших дошкольников с ЗПР (Васильева Е. Н., 1993. С. 98—109; Формирование общения со взрослыми у старших дошкольников с задержкой психического развития, 1997). Полученные результаты свидетельствуют о том, что:

— дети с ЗПР во многом уступают авторитету взрослого; в то же вре­мя ребенка не воспринимают как развивающуюся личность;

— родители не всегда адекватно оценивают поступки ребенка, что ведет к нравственной дезорганизации его поведения; одобрения чаще всего однотипны и упрощены; порицания чаще несут осуж­дение личности ребенка в целом, а не его поступка, сопровожда­ются угрозами и наказаниями;

— отсутствие мотивации требований дезорганизует ребенка, он ли­шается возможности прогнозировать последствия своих действий для окружающих; общение в целом носит отрицательный эмо­циональный характер.

Анализируя встречи-расставания детей с ЗПР с мамой, исследова­тели убедились, что эти контакты имеют, как правило, положительную, без проявлений радости, эмоциональную окраску. Основное со­держание контакта — вопросы и указания взрослого. Инициатором общения чаще всего выступает мама или другой близкий взрослый. Свои требования родители обычно предъявляют в форме указания или даже приказа. Выполняют дети их чаще всего без желания или вовсе не выполняют (55% от общего числа детей). Имели место случаи, когда контакты взрослого и ребенка носили выраженный негативный харак­тер, их содержание при этом обычно сводилось к приказам и окрикам взрослого, а ребенок вел себя агрессивно, отказываясь выполнять об­ращенные к нему требования (15%).