В КОНТЕКСТЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ 3 страница

У полноценно развивающихся сверстников встречи-расставания в основном также происходили в положительном эмоциональном контексте. Однако содержание общения было более насыщенным: здесь и рассказ ребенка о своих делах, и вопросы взрослого, и разго­вор на общие для них темы. Чаще всего инициатором общения вы­ступает ребенок. Требования взрослого носят характер совета или ука­зания. Обычно они выполняются ребенком охотно. Случаи подчи­нения без особого желания тоже имели место, однако выраженной агрессии мы не наблюдали. Сравнительные результаты в цифровых показателях оказались следующими: у 35% детей с ЗПР при встре­чах-расставаниях наблюдались отрицательные эмоциональные отно­шения с мамой; у детей нормально развивающихся этот показатель значительно ниже — 10%. Ярко выраженные положительные контак­ты отмечены у 10% детей с ЗПР и у 40% полноценно развивающихся сверстников.

Следовательно, значительный процент детей с ЗПР находится в эмоциональной изоляции от взрослого (мамы), они испытывают де­фицит общения, что отягощает их психическое развитие.

Все это дает основание полагать, что коррекционно-педагогичес-кая работа с детьми в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении будет недостаточно эффективной без пси­холого-педагогической коррекции эмоциональных отношений роди­телей с детьми в семье (Васильева Е. Н., 1993. С. 98—109; Формирова­ние общения со взрослыми у старших дошкольников с задержкой пси­хического развития, 1997).

Бесспорно, важна личностная значимость семьи для детей с ЗПР. В семье дети приобретают уверенность, чувство опоры и помощи в пре­одолении всевозможных трудностей, встречающихся на их жизненном пути, или, напротив, возникает конфликтный стиль поведения, за­трудняющий процесс социализации (ГрибановаГ. В., 1988. № 1. С. 22-28; Грибанова Г. В., 1993. № 6. С. 18-24; Мастюкова Е. М., 1992).

Изучение влияния матери на развитие ребенка, предпринятое В. М. Шумаковым, Г. В. Скобло и Т. М. Сокольской, позволило выя­вить корреляцию взаимодействия в системе «мать — дитя» с поведен­ческими особенностями ребенка с ЗПР, которая являлась следствием энцефалопатии (Шумаков В. М,, Скабло Г. В., Сокольская Т. М., 1985. С. 1082—1096). Благоприятные отношения матери и ребенка способ­ствовали компенсации его болезненного состояния. Отсутствие посто­янства в отношении матери к ребенку, колебания ее настроения от хо­лодного и даже враждебного до всепрощающего обожания, наоборот, усугубляют болезненные проявления у ребенка. Стремление к обще­нию со взрослыми, находящимися вне семейного окружения, являет­ся, несомненно, положительным, так как именно в нем развиваются когнитивная и волевая деятельность, формируется эмоциональная от­зывчивость, усваиваются этические нормы поведения.

Сравнение межличностных отношений младших школьников с ЗПР из полных и неполных семей показало, что отсутствие одного из родите­лей препятствует нормальному развитию личности ребенка, ограничивая формирование навыков социального взаимодействия. Более того, экспе­риментальные данные говорят о том, что чем хуже семейный статус ре­бенка, тем меньше он тяготеетк незнакомым взрослым (Москаленко Н. В., 1991. № 3. С. 30-34; Москоленко Н. В., 1991. № 6. С. 41-46; Москолен-ко Н. В., 1993. № 3. С. 21—25). Это явление становится понятным после анализа внутрисемейных отношений, свойственных неблагополучной се­мье, в которой растет ребенок. В таких семьях, как правило, бытует не­внимание к нуждам (особенно интеллектуальным и духовным) ребенка, резкость в обращении с ним, конфликтность во взаимоотношениях чле­нов семьи. Родители не осознают состояния своего ребенка, не понима­ют, что проблемы в поведении и общении могут быть обусловлены недо­статочностью деятельности его центральной нервной системы, не стре­мятся ему помочь. Наоборот, болезненные проявления (двигательная расторможенность или излишняя вялость, возбудимость, раздражитель­ность и т. д.) часто вызывают негативную реакцию матери и других род­ственников. Они нередко наказывают ребенка, подчеркивают его недо­статки, ставят перед необходимостью выполнения объективно непосиль-нъгхдля него требований. Ребенок растет, испытывая постоянный дефицит любви и ласки, которые ему необходимо получить именно от матери и от родных ему людей. Эта неудовлетворенная потребность приводит, с од­ной стороны, к фиксированности ребенка на отношениях с близкими ему родственниками (братьями, сестрами, бабушкой, дедушкой), а с другой стороны, к уменьшению личностной значимости общения с широким внесемейным кругом взрослых. Дети из неблагополучных семей, имея негативный социальный опыт общения с близкими взрослыми, как пра­вило, настороженно относятся к постороннему взрослому, в его присут­ствии они скованны и напряжены. Доброе отношение постороннего взрос­лого ребенок воспринимает далеко не сразу, поэтому длительное время он не испытывает к нему доверия, ведет себя с ним сдержанно, стремясь све­сти контакты до минимума. Дети-сироты, особенно дети с ЗПР, попав из неблагополучной се­мейной обстановки в условия школы-интерната, несомненно, оказы­ваются в состоянии социальной дезадаптации.

Наблюдения за детьми-сиротами при их поступлении в школу-ин­тернат и в период первого года пребывания в новом для них заведе­нии, анализ их поведения позволили В. И. Кондрашину выявить раз­личные типы реакции ребенка на факт помещения его в конкретные жизненные условия. Часть воспитанников (26%) очень переживали разлуку с дошкольным детским садом или семьей: некоторые плакали по ночам, просили, чтобы их отвезли обратно, не хотели дружить с одноклассниками, заявляя, что «все равно уедут к себе домой» (Конд-рашин В. И., 1991. № 1. С. 49-53).

Большинство детей (45%) отличались повышенной возбудимостью, моторной расторможенностью, их настроение менялось без видимых причин, слезы и гнев чередовались с улыбками и смехом.

Некоторые школьники (27%) уже с первых дней старались выйти из-под контроля педагогов: исчезали во время прогулок, прятались в саду, подвальных помещениях и туалетах, пытались самовольно вый­ти за территорию учреждения. Другие (20%) были абсолютно безраз­личными к перемене в их жизни, не проявляли заметного интереса к сверстникам, сторонились педагогов, настороженно относились к об­следованиям, особенно медицинским. Отдельные ученики (17%) с са­мого начала выделялись нежеланием сидеть за партой, были агрессив­ны с одноклассниками, провоцировали конфликты с педагогами, сквернословили, отказывались выполнять режимный распорядок дня.

Анализ результатов наблюдения позволил сделать заключение, что в основе различных реакций детей-сирот младшего школьного возра­ста с ЗПР на помещение их в новые жизненные условия лежат три со­циальных фактора, названных В. И. Кондрашиным «этапность учреж­дения», «родительское присутствие» и «отрицательный семейный опыт». Они оказывают влияние на всех детей, оставшихся без семьи и воспитывающихся в закрытых учреждениях. В то же время дети с ЗПР вследствие своей клинической характеристики наиболее остро реаги­руют на воздействие этих факторов, что усугубляет их отставание в раз­витии (Кондрашин В. И., 1991. № 1. С. 49-53).

Первый фактор — «этапность учреждения». Для определенной час­ти детей (45%) школа-интернат оказывалась третьим, четвертым, а то и пятым учреждением, где они проживали, вслед за домом ребенка, больницей, дошкольным детским садом, психоневрологическим санаторием. Частая смена учреждений обусловливает серьезные пси­хологические проблемы у ребенка: нарушаются налаженные связи общения, установившиеся эмоциональные взаимоотношения со свер­стниками и взрослыми, появляются элементы безразличия к окружа­ющим, формируется своеобразная позиция «бездомного» ребенка, взи­рающего со стороны, без сердечного участия, на окружающую его дей­ствительность.

Второй фактор — «родительское присутствие». Подавляющее боль­шинство воспитанников школы-интерната, как правило, являются так называемыми социальными сиротами. Родители изредка навещают их. Наблюдения показали, что факт посещения детей родственниками или родителями не может рассматриваться с односторонней позиции. Бе­седы с детьми и их анкетирование выявили, что 58% из них знают о наличии родителей, 60% считают, что приход родственников или ро­дителей — радостное событие («повышается настроение», «что-нибудь сладенькое принесут»), 35% надеются, что их когда-нибудь заберут домой («если буду хорошо учиться», «когда накопят денег» и т. п.) и, наконец, 100% опрошенных заявили, что они хотели бы уходить из школы-интерната на воскресенье, праздничные и каникулярные дни в семьи родственников, родителей или знакомых.

Третьим фактором является «отрицательный семейный опыт». Часть детей (34%) в течение определенного времени проживали со своими родителями, испытывая на себе негативное влияние антисоциального образа жизни взрослых, явления эмоциональной депривации. Оказав­шись в детском коллективе, они «принесли» с собой отрицательный опыт трудной семьи.

Таким образом, материнская депривация будет способствовать увеличению вторичных личностных отклонений при ЗПР у детей, затрудняя их общение в условиях ближайшего социального окру­жения.

Общие подходы к психокоррекции. Межличностные отношения де­тей в малой социальной группе — это одна из ведущих форм реализа­ции способностей социально адекватной, зрелой личности человека, с одной стороны, и психологическая основа для деятельности, обще­ния — с другой (Шипицына Л. М., Защиринская О. В., Воронова А. П., НиловаТ. А., 1995; Шипицына Л. М., Защиринская О. В., Воронова-А. П., НиловаТ. А., 1998; Защиринская О. В., 1999. С. 225-246).

В социальной психологии выделяют два основных и разных по сво­ей природе варианта межличностного взаимодействия. Первый — фор­мально, извне организованные отношения на основе делового распре­деления ролей в совместной деятельности (роль дежурного, ведущего в игре). Второй вариант — неформальные, эмоционально-личностные отношения, основанные на предпочтениях, симпатиях, антипатиях, вза­имной приязни или отчуждении. В них дети проявляют свою любовь, дружбу, интересы. Связанные с ведущей для младшего школьника учеб­ной деятельностью эмоциональные контакты очень важны в жизни ре­бенка, так как создают эмоциональное богатство и благополучие инди­вида, что во многом определяет положительный личностный и соци­альный контекст (Карпова Г. А., Артемьева Т. П., 1995. С. 96).

В отношениях с людьми младший школьник удовлетворяет свои базовые потребности: в эмоциональном контакте, в защищенности, в стремлении быть личностью. Благодаря таким отношениям происхо­дит нравственное становление ребенка, который приобретает опыт заботы, любви, терпимости. Из многообразия межличностных контак­тов складывается социально-психологический климат детской груп­пы, социальный контекст развития ребенка с ЗПР.

Социальная среда обладает огромным психологическим потенци­алом. Благоприятный, эмоционально положительный психологичес­кий климат коллектива способен создавать оптимальные условия для развития личности.

Очевидно, что положительный психологический климат детского коллектива не может сложиться сам, возникая только из усилий ре­бенка. По мнению Л. С. Выготского, нужны «окружающая атмосфера социальной мысли», внешнее влияние и руководство, что обеспечи­вает продуманный процесс психокоррекции (Выготский Л. С., 1931. № 3. С. 3-9).

К сожалению, особенности и закономерности развития личности дошкольников и младших школьников с ЗПР мало изучены.

Благодаря исследованиям в общей психологии, известно, что в млад­шем школьном возрасте закладываются психологические основы меж­личностного взаимодействия, коллективных отношений, однако име­ются и определенные возрастные психологические ограничения, кото­рые учитель и психолог должны знать и учитывать на практике.

У детей с ЗПР социальные возможности личности ограничены из-за имеющегося первичного нарушения познавательных способностей, что в школьной практике отражается на процессе обучения. На фоне задержанного психического развития приходится изучать и учитывать индивидуальные варианты развития таких базовых психологических категорий, как деятельность, личность и общение, что получило на­звание «комплексного подхода» в решении школьных проблем. Среди них можно выделить основные.

1. Психологическая основа для активного, полноценного обучения и общения детей с ЗПР характеризуется недоразвитием, ослабленностью. Низкая потребность в общении в сочетании с дезадаптивными формами взаимодействия (отчуждения, избегания, конфликта) определяет дезинтеграцию личности в социальном контексте.

2. Эмоциональная незрелость детей с ЗПР ведет к поверхностным лич­ным контактам, слабым сопереживанию и сочувствию, мимолет­ным, ситуативным и неустойчивым побуждениям и действиям.

3. Расторможенность, повышенная возбудимость провоцируют импульсивное поведение с частыми аффективными реакциями (крик, ссоры, драки, бурные обиды), неадекватными способами выхода из конфликта. Аффективные реакции быстро закрепля­ются на уровне личностного стереотипа и могут повторяться без видимых причин, вне реальных конфликтов.

4. Общая незрелость (мотивационная, нравственная) определяет стремление детей с ЗПР к зависимости от более взрослых и ак­тивных, волевых членов коллектива, подчиненности им.

5. Из-за трудной для них школьной ситуации дети с ЗПР часто прибе­гают к доступному способу компенсации — избеганию: прогулива­ют уроки, совершают побеги из школы и семьи, что ослабляет пси­хологические связи ребенка с ближайшим социальным окружением, мешает усвоению адекватных способов личностного реагирования.

6. У детей с ЗПР отсутствуют развитая самооценка, устойчивость и критичность, которые возникают у нормально развивающихся де­тей в младшем школьном возрасте. Некритичность самооценки проявляется в склонности детей с ЗПР к преувеличению своих воз­можностей. Оценка со стороны окружающих не регулирует их по­ведение, потому что ребенок не может правильно уловить ее смысл. Снижаются воспитательные возможности коллектива.

7. Большинство детей с ЗПР неустойчивы в эмоциональных прояв­лениях и поведении, что определяет особенности их социальных отношений: они непоследовательны, неровны, нелогичны, кон­фликтны и малопредсказуемы.

8. Адаптивные психологические механизмы у детей с ЗПР также своеобразны. Они не имеют достаточно развитых интеллектуаль­ных и эмоционально-волевых возможностей для самостоя­тельного и продуктивного устранения недостатков (например, плохие успехи в учебе — буду внимательным, буду выполнять до­машние задания).

Доступными являются способы самокоррек­ции, которые не требуют труда, длительного волевого усилия, что объясняет наличие конфликтов, побегов, прогулов. Желание до­биться похвалы удовлетворяется ими путем хвастовства, обмана (обмануть, украсть, чтобы иметь какую-то вещь). Описанные формы личностного поведения вызывают негативную реакцию окружающих, препятствуют социализации детей с ЗПР, разрушая духовно-нравственную основу личности.

С учетом вышеизложенного определяется содержание психокоррекционной работы. Принципиально важно иметь представления о потенциальных, личностных возможностях развития детей и о гума­низации социально-педагогической среды. В практической работе предполагается:

- совместно с медицинским сопровождением обеспечить система­тическую реабилитацию психического здоровья детей с ЗПР с целью устранения или сглаживания аффективных состояний, повышенной возбудимости;

- развивать социальный интеллект школьников, т. е. способство­вать их правильному пониманию окружающих, учить сопережи­вать другому, адекватно оценивать себя;

- обучать агрессивных детей навыкам бесконфликтного общения, подчинения, а также терпимости и компромиссу;

- развивать у замкнутых и неуверенных в себе детей вкус к обще­нию, потребность в расширении адекватных социальных контак­тов, умение снимать у них коммуникативную тревожность. Психокоррекционную работу возможно организовать и обеспечить средствами игротерапии, психотренингов, групп общения. Пси­хологу и учителю совместными усилиями придется:

- проанализировать стиль общения самих взрослых (родителей, учителей): не являются ли они причиной отрицательных эмоцио­нальных и поведенческих проявлений в отношении учебной си­туации, других людей;

- закреплять в духовном сознании ребенка с ЗПР групповые нор­мы гуманного отношения, миролюбия, гуманистических устано­вок и привычек через доступные формы социального поведения (например, организацию ситуаций взаимопомощи, взаимозабо­ты, поздравления с днем рождения);

- целенаправленно создавать личностную привлекательность каж­дого ребенка путем моделирования ситуаций успеха, общей для класса радости;

- включать изолированных и отверженных детей в совместную раз­ноплановую деятельность коллектива;

- одобрять, обсуждать любые проявления доброго, внимательного отношения к сверстникам;

- обеспечивать каждому ребенку индивидуальную компенсаторную психологическую поддержку.

В классах, где учатся дети с ЗПР, целесообразно придерживаться тактики спокойного эмоционального реагирования, без оценочного выделения самых лучших учеников (учитывается повышенное для дан­ной категории учащихся чувство зависти, желание монополизировать любовь учителя). В связи с этим порочной является существующая школьная практика, когда в классе учитель создает себе «авторитет», умеющий «всех и вся держать в кулаке». С этими детьми необходимо придерживаться добрых, терпимых отношений. Тактика общения учи­теля с учениками должна быть гибкой. Доброжелательная эмоциональ­ная атмосфера в классе способна предупредить многие вторичные лич­ностные отклонения в развитии.

Психокоррекция уверенности в себе. В специальной психологии и педагогике постоянно разрабатываются подходы к решению проблем повышения эффективности обучения школьников с ЗПР. В них, как правило, делается акцент на психокоррекцию познавательной сферы без необходимого учета своеобразия личностного развития в контек­сте усвоения школьной программы. Наиболее перспективен комплекс­ный подход, так как на практике встречается сочетание негативных факторов развития, среди которых можно выделить:

- ситуационные проблемы;

- проблемы в семейном воспитании; - когнитивные проблемы;

- эмоциональные нарушения;

- поведенческие расстройства;

- психосоматические расстройства;

- несоответствие психологических особенностей учащегося прин­ципам методики обучения.

При составлении программы психокоррекции учитывается не толь­ко этиология проблем, но и образ (стиль) жизни ребенка с ЗПР.

Весь период обучения в школе условно можно разделить на три этапа:

1. Период адаптации к школьным условиям.

2. Период адаптации личности в коллективе (развитие межличнос­тных отношений).

3. Подростковый период (рост самосознания и поиски компенсации).

Также необходимо учитывать характер самих проблем: мотивационно-эмоциональный, аффективный, логико-познавательный, пове­денческий, психофизиологический.

В практике известны два принципиальных направления в коррек­ции неуспешности обучения:

— работа непосредственно с ребенком;

— работа с его социальным окружением (в первую очередь с семьей и детским коллективом).

Существует большое количество методик, позволяющих решать проблемы эффективности коррекционного обучения. Выбор методи­ки в каждом конкретном случае зависит от теоретических воззрений психолога, этиологии и характера проблем, а также возрастного пери­ода развития учащегося.

Учащиеся с ЗПР (младших, средних и старших классов) не всегда достаточно уверены в себе, что проявляется на поведенческом уровне. Неуверенность в себе не только создает дискомфорт самому ученику, но и негативно влияет на процесс обучения. Например, в ситуации кон­трольной работы она может провоцировать высокую тревожность и при­водить к увеличению количества ошибок, что, в свою очередь, еще боль­ше снижает самооценку ученика (эффект «порочного круга», когда при­чина и следствие усугубляют вторичные нарушения в развитии).

Одним из методов, способствующих повышению чувства уверен­ности в себе, является тренинг. Цели тренинга:

1) повышение осведомленности о правах личности;

2) обучение различать неуверенность, уверенность и агрессию;

3) обучение эффективным навыкам вербального и невербального поведения.

Тренинг начинается с определения тех специфических ситуаций, в которых ученик обычно ведет себя неадаптивно. В рассматриваемом контексте это может быть, например, ситуация ответа у доски. Для оцен­ки поведения ученика в трудной ситуации ему можно предоставить ее аудио- или видеозапись и проанализировать реакцию на нее. Полезно провести серию ролевых игр неконструктивного взаимодействия. Если школьник чувствует себя неуверенно при любых обстоятельствах, то тре­нинг сочетают с другими, более общими видами психотерапии. В случае необходимости повысить чувство уверенности лишь в отдельных, спе­цифических ситуациях данный метод применяют как самостоятельный.

В психологической практике не существует единой программы тре­нинга уверенности в себе. Курс занятий определяется, как правило, личными предпочтениями специалистов. Однако можно указать пять вариантов, обычно используемых для развития чувства уверенности:

1) приобретение ответа (обучение реагированию) — увеличивает уве­ренность при помощи открытого и скрытого моделирования ситуаций, инструктирования; внимание здесь уделяется как вер­бальному, так и невербальному компоненту уверенного поведе­ния;

2) воспроизведение ответа — вызывает новую ответную реакцию при помощи ролевой игры, репетиции поведения и тренировки;

3) совершенствование ответа — оттачивает и закрепляет новые фор­мы поведения посредством соответствующей обратной связи, критики и руководства;

4) когнитивный анализ и переструктурирование — бросает вызов иррациональным убеждениям, которые мешают проявлению большей уверенности в себе, предлагая новую информацию, раз­вивающую уверенность;

5) генерализация опыта — пытается ввести новые формы поведения в реальную жизнь и применить их в разнообразных ситуациях.

Указанный метод (чаще — групповой) используется до тех пор, пока ученик (ученики) не достигнет необходимого чувства уверенности в себе. К сожалению, специальными психологами указанный метод в рам­ках решения проблемы повышения эффективности обучения исполь­зуется крайне редко. Возможно это, как правило, по инициативе уче­ников или их родителей, а педагоги могут не замечать, даже игнориру­ют саму проблему неуверенности в себе.

Современное общество с его проблемами пока не научилось при­нимать детей с задержкой психического развития со всеми индивиду­альными вариантами развития, проявлять к ним гуманное и терпели­вое отношение. Семья оказывается беспомощной в решении сложных вопросов воспитания, развития, психокоррекции своего ребенка. Бла­гополучное ближайшее социальное окружение — основной залог ус­пеха борьбы растущего человека за собственное будущее. Иногда ни­какая психологическая и психотерапевтическая техника не в состоя­нии заменить теплых, эмоциональных отношений, любящего сердца близкого человека. С самого рождения детям с отставанием в развитии требуется особая забота, пример гармоничных отношений родителей с окружающими людьми, правильный образ жизни и мыслей.

Тогда ком­муникативные качества личности могут стать компенсаторным меха­низмом в процессе социализации ребенка с недоразвитием интеллекту­альных способностей.

Литература

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. М., 1982.

2. Васильева Е. Н. Формирование эмоционального отношения к близким взрослым у старших дошкольников с задержкой психического развития в зависимости от харак­тера отношений в семье // Шестилетний дети: проблемы и исследования: Межвуз. сб*. науч. тр. Н. Новгород, 1993.

3. Выготский Л. С. Коллектив как фактор развития аномального ребенка // Вопро­сы дефектологии. 1931. № 3.

4. Выготский Л. С. Основы дефектологии. Собр. соч.: 6 Т. М., 1983. Т. 5.

5. Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до семи лет. М., 1992. Об­щение родителей в детском саду и семье/Под ред. Г. А. Репиной, Р. Б. Стерниной. М , 1990.

6. Грибанова Г. В. Психологическая диагностика личностного развития детей и под­ростков при семейном алкоголизме //Дефектология. 1988. № 1.

7. Грибанова Г. В. Межличностные отношения между взрослыми и детьми в усло­виях детского дома//Дефектология. 1993. № 6.

8. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певз-нер. М.,1971.

9. Дмитриева Е. Е. Об особенностях общения со взрослыми 6-летних детей с ЗПР // Де­фектология. 1988. № 1.

10. Дмитриева Е. Е. Особенности общения шестилетних детей с задержками пси­хического развития со взрослыми: Автореф. канд. дис. М., 1989.

11. Дмитриева Е. Е. Особенности формирования коммуникативной деятельности у шестилетних детей с задержкой психического развития // Шестилетние дети: про­блемы и исследования: Межвуз. сб. науч. тр. Н. Новгород, 1993.

12.дкаяА. О. Синдром психического инфантилизма //Дефектология. 1998.№ 5. 13. Защиринская О. В. Внутрисемейные отношения у младших школьников с задер­жкой психического развития // Теоретические и прикладные вопросы психологии (Ма­териалы юбилейной конференции «Ананьевские чтения-97») / Под общ. ред. А. А. Кры­лова. Вып. 3. Ч. 2. СПб., 1997.

14. Защиринская О. В. Развитие личности в коммуникативном пространстве (к вопросу о культурно-историческом аспекте) // Историческая психология и ментальность. Эпохи. Этносы. Социумы. Люди / Под. ред. О. В. Защиринской, Ю. В. Кривошеева. СПб., 1999.

15. Карпова Г. А., Артемьева Т. П. Педагогическая диагностика учащихся с задерж­кой психического развития. Екатеринбург, 1995.

16. Кондрашин В. И. Влияние особенностей развития детей-сирот с задержкой пси­хического развития на их социальную адаптацию в условиях школы-интерната // Де­фектология. 1991. № 1.

17. Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошев-ского. М., 1985.

18. Лисина М. И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста // Вопросы психологии. 1996. № 3.

19. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. Москва; Воронеж, 1997.

20. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

21. Лисина М. И., Авдеева Н. Н. Развитие представлений о себе у ребенка первого года жизни // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980.

22. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и коррекция. М., 1992.

Москаленко Н. В. Круг общения и формирования правильных взаимоотноше­ний с окружающими умственно отсталых детей-сирот и детей, оставшихся без попече­ния родителей //Дефектология. 1991. № 6.

24. Москаленко Н. В. Формирование правильных взаимоотношений с окружающи­ми умственно отсталых детей-сирот//Дефектология. 1991. № 3.

25. Москаленко Н. В. Формирование правильных взаимоотношений с окружающи­ми умственно отсталых детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей // Дефектология. 1993. № 3.

26. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников / Под ред. М. И. Ли­синой. М., 1974.

27. Певзнер М. С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа развития //Дети с отклонениями в развитии / Под ред. М. С. Певзнер. М , 1966.

28. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца и М И. Лиси­ной. М., 1974.

29. Развитие общения дошкольников со сверстниками/Под ред. А. Г Рузской. М., 1989.

30. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А. В. За­порожца, Я. 3. Неверовича. М., 1986.

31 анА.А., КоломинскийЯ. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1998.

32. ФельдштетД. И. Психология становления личности. М., 1994.

33. Субботский Е. В. Ребенок открывает мир: Кн. для воспитателя детского сада. М., 1991.

34. Тригер Р. Д. Психологические особенности общения младших школьников с ЗПР //Дефектология. 1989. № 5.

35. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М., 1990.

36. Формирование общения со взрослыми у старших дошкольников с задержкой психического развития: Методические рекомендации для студентов отделения прак­тической психологии, педагогов и дефектологов. Н. Новгород, 1997.

37. Шипицына Л. М., Защиринская О. В., Воронова А. П., Нилова Т. А. Основы ком­муникации: Изд. 2-е. СПб., 1995.

38. Шипицына Л. М., Защиринская О. В., Воронова А. П., Нилова Т. А. Азбука обще­ния. СПб., 1998.

39. Шумаков В. М., СкоблоГ. В., Сокольская Т. М. Клинико-психологическое иссле­дование детей с высоким риском формирования поведения // Невропатология и пси­хиатрия им. С. С. Корсакова. 1985. Т. 85. Вып. 10.

40. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В Давыдова, В. П. Зинченко. М., 1989.

41. Эмоциональное развитие дошкольников. Пособие для воспитателей детского сада / Поя ред. А. Д. Кошелевой, М.,1985.

42. Юркова И. А. О некоторых клинических особенностях психического инфантилиз­ма //Дети с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М., 1971.

Н. Н. Малофеев