Теоретические основы современной психолого-иедагогической диагностики

Ведущими теоретико-методологическими положениями, на кото­рых строится современная психодиагностика нарушенного развития, являются следующие:

• Каждый тип нарушенного развития характеризуется специфи­ческой психологической структурой только ему свойственной. Эта структура определяется соотношением первичного и вторичных на­рушений, иерархией вторичных нарушений.• Внутри каждого типа нарушенного развития наблюдается много­образие проявлений, особенно по степени и выраженности наруше­ний.

• Диагностика строится с учётом общих и специфических законо­мерностей нарушенного развития.

• Диагностика ориентируется не только на выявление общих и спе­цифических недостатков развития, но и на выявление положительных свойств ребёнка, его потенциальных возможностей.

Итогом диагностики нарушенного развития является установление психолого-педагогического диагноза,который не ограничивается типом нарушенного развития. Он должен отражать индивидуальные особенности психофизического развития ребёнка и включать рекомен­дации к разработке индивидуальной программы коррекционной рабо­ты. В психолого-педагогическом диагнозе указывается педагогическая категория нарушенного развития, степень выраженности нарушения, недостатки развития, осложняющие ведущие нарушения, на которые необходимо обратить внимание в ходе коррекционно-педагогической работы. Если обследование проводится перед поступлением ребёнка в школу, то необходимо определить готовность ребёнка к обучению в школе общего назначения или в специальной (коррекционной) школе.

Психодиагностика нарушений развития выявляет своеобра­зие психического развития ребёнка, его психолого-педагогические особенности. Знание этих особенностей позволяет определить тип образовательного учреждения, соответствующий возможностям ребёнка, программу его дошкольного и школьного образования, раз­работать индивидуальную программу медико-психолого-педагоги- ческой помощи.

В соответствии с рассмотренной концепцией нарушенного разви­тия, для детей с нарушениями развития в нашей стране еще до 90-х годов XX века была создана дифференцированная система обучения и воспитания. Были открыты специальные дошкольные и школьные образовательные учреждения. В них созданы специальные образова­тельные условия, которые должны обеспечить оптимальное умствен­ное и физическое развитие таких детей. К таким условиям прежде всего относится индивидуализированный подход с учётом особеннос­тей каждого ребёнка.

Дифференцированный подход к обучению и воспитанию предус­матривает использование специальных образовательных программ, методов, необходимых технических средств обучения, работу специ­ально подготовленных педагогов, психологов и других специалистов, сочетание обучения с необходимыми медицинскими профилактичес­кими и лечебными мероприятиями, определённые социальные услу­ги, материально-техническую базу специальных образовательных уч­реждений и их научно-методическое обеспечение.

В настоящее время в стране существует большое разнообразие специальных образовательных учреждений. Наряду со специализи­рованными дошкольными образовательными учреждениями и спе­циальными (коррекционными) школами I—VIII видов, в которые дети поступают вследствие тщательного отбора и в которых реализуются специальные образовательные программы, утверждённые Минис­терством образования РФ, открыты негосударственные учреждения, реабилитационные центры, центры развития, смешанные группы и т. п., в которых находятся дети с разными нарушениями, часто раз­ного возраста, в силу чего реализация единой образовательной про­граммы становится затрудненной и возрастает роль индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребёнка.

С середины 90-х годов XX века в отечественной коррекционной педагогике наметилась тенденция к интегративному обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья.Концепция интегративного обучения является в нашей стране веду­щим направлением в развитии специального образования на совре­менном этапе. Совместное обучение и воспитание даёт многое как здоровым детям, так и детям с нарушениями в развитии. Интеграция способствует формированию у здоровых детей терпимости к физи­ческим и психическим недостаткам сверстников, чувства взаимо­помощи и стремления к сотрудничеству. У детей с ограниченными возможностями совместное обучение и воспитание ведёт к формиро­ванию положительного отношения к своим сверстникам, адекватного социального поведения, более полной реализации потенциала раз­вития и обучения. К сожалению, интегративные процессы являются на сегодняшний день недостаточно методологически и методически проработанными и носят, как правило, стихийный характер.

В массовых детских садах и общеобразовательных школах в на­стоящее время встречается значительное число детей с нерезко вы­раженными, а, следовательно, трудно выявляемыми отклонениями в развитии двигательной, сенсорной или интеллектуальной сфере.

Категория детей с минимальными, либо парциальными нарушения­ми полиморфна и может быть представлена следующими вариантами:

• дети с минимальными нарушениями слуха;

• дети с минимальными нарушениями зрения, в том числе с ко­соглазием и амблиопией;

• дети с нарушениями речи (дислалия, стёртая форма дизарт­рии, закрытая ринолалия, дисфония, заикание, полтерн, тахила- лия, брадилалия, с нарушениями лексико-грамматического строя; с нарушениями фонематического восприятия);

• дети с лёгкой задержкой психического развития (конституци­ональная, соматогенная, психогенная);

• педагогически запущенные дети;

• дети - носители негативных психических состояний (утом­ляемость, психическая напряжённость, тревожность, фрустрация, нарушение сна, аппетита) соматогенной или церебрально-органи- ческой природы без нарушений интеллектуального развития (час­то болеющие, посттравматики, аллергики, с компенсированной и субкомпенсированной гидроцефалией, цереброэндокринными со­стояниями);

• дети с психопатоподобными формами поведения (по типу аф­фективной возбудимости, истероидности, психастении и др.)

• дети с нарушенными формами поведения органического гене- за (гиперактивность, синдром дефицита внимания);

• дети с психогениями (неврозами);

• дети с начальным проявлением психических заболеваний (шизофрения, ранний детский аутизм, эпилепсия);

• дети с лёгкими проявлениями двигательной патологии цереб- рально-органической природы;

• дети, имеющие асинхронию созревания отдельных структур головного мозга или нарушения их функционального или органи­ческого генеза (в том числе по типу минимальной мозговой дис­функции).

Дети с минимальными и парциальными нарушениями психи­ческого развития с традиционных позиций специальной психоло­гии развития и коррекционной педагогики являются «нормальны­ми», поскольку качественные своеобразия и глубина имеющихся у них нарушений таковы, что им не требуется создание специаль­ных условий обучения и воспитания. Специализированных уч­реждений для них на сегодняшний день нет и они оказываются стихийно интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников. Между тем им должна быть организована своевре­менная коррекционная помощь с целью предотвращения дальней­шего усложнения проблем.

Исследования современных отечественных нейропсихологов (Т. В. Ахутина; А. В. Семенович) позволили качественно изме­нить подходы к пониманию «нормального» и «нарушенного» раз­вития. Введя понятие «отклоняющееся развитие»,авторы, при трактовке его смыслового содержания, допускают, что любая пси­хическая функция на каждом этапе онтогенеза может иметь оп­ределённый разброс по уровню развития относительно некоторой статистически усредненной нормы. По мнению исследователей, это может быть объяснено присущей норме неравномерностью развития высших психических функций, которая определяется индивидуальной программой развития и факторами социальной среды. Под неравномерностью развития психических функций понимается то, что у ребёнка одни функции развиты лучше, чем в среднем у сверстников, а другие хуже. В таком случае становится понятным, почему дети, у которых отдельная функция или сис­тема психических функций отклоняются в допустимых пределах от «идеальной программы развития», тем не менее, являют собой вариант нормы в психическом развитии. Следует отметить также, что ведущей отличительной особенностью ребёнка с «нормаль­ным» ходом психического развития является его способность, не­смотря на имеющиеся функциональные слабости, адаптироваться в социуме самостоятельно (Т. В. Ахутина).

Однако психическая функция, которая имеет те или иные от­клонения, является слабой стороной в психическом статусе ребён­ка и при неблагоприятных условиях может перейти за пределы «нормативного коридора». Выступая негативной тенденцией в структуре развития ребёнка, нарушенная функция, при отсутс­твии своевременной коррекционно-развивающей помощи, может привести к цепной реакции патологического развития, спровоци­ровав социально-психологическую дезадаптацию ребёнка.

Таким образом, дети с минимальными и парциальными нару­шениями психического развития составляют вполне самостоя­тельную категорию, занимающую промежуточное, переходное положение между «нормальным» и «нарушенным» развитием. Поскольку имеющиеся у таких детей функциональные нарушения создают риск их социальной дезадаптации, целесообразно данную категорию детей обозначить как «группа риска».

В исследованиях О. Н. Усановой (1995) были выделены следу­ющие социальные условия,способные стать кризиснымидля проявления психологических проблем ребёнка:

• поступление детей в детские сады и школы;

• смена учителей и воспитателей;

• переход детей к многопредметному обучению;

• интенсификация программ обучения и воспитания и др.

Перечисленные условия таковы, что, с одной стороны, способ­ны усугубить имеющиеся у ребенка функциональные нарушения, с другой стороны, «проявить» скрытые, завуалированные пробле­мы. Так, определённые качества, свойства личности, особенности психических процессов ребёнка могут не проявлять свои негатив­ные стороны, потому что не активизируются, не востребуются на данном онтогенетическом этапе, в данных социальных условиях. Но как только происходит смена ведущей деятельности ребёнка, и эти качества становятся востребованными, незамедлительно вскрываются их недостатки. Например, недостатки фонематичес­кого слуха у ребёнка-дошкольника при правильном звукопроизно- шении проявляются в виде специфических дисграфических оши­бок на письме только в период школьного обучения.

Описанные тенденции в образовании детей с недостатками раз­вития показывают, что сегодня роль психодиагностики нарушений развития очень велика: требуется своевременное выявление детей с нарушениями развития в популяции; определение их оптималь­ного педагогического маршрута; обеспечение индивидуальным сопровождением ребёнка с нарушением развития в специальном или общеобразовательном учреждении, разработка планов инди­видуального обучения и программ индивидуальной коррекции для проблемных детей в массовой школе, для детей со сложными нарушениями развития и тяжёлой степенью нарушений психичес­кого развития, для которых отсутствуют типовые образовательные программы. Вся эта работа может быть осуществлена только на основе глубокого психодиагностического изучения ребёнка.

Контрольные вопросы

1) Какие причины вызывают нарушение развития в детском возрасте?

2) Как организовано обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии в Российской Федерации?

3) В чём суть учения JI. С. Выготского о сложной структуре дефекта психического развития?

4) Какие общие особенности характерны для разных категорий детей с отклонениями в развитии?

5) Какие учёные внесли вклад в разработку теории аномального развития?

Литература

1) Выготский Л.С. Собрание сочинений: 6 т. - М., 1984.-Т.5.

2) Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1995. - Гл. 2.

3) Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная недостаточ­ность. - М., 2002.

4) Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. - 1971. - №6.

5) Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального

развития детей. - М, 1989.

6) Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика - М., 2000.

7) Назарова Н.М. Специальная педагогика. - М., 2000.

8) Психолого-педагогическая диагностика: Учеб.пособие для студ. / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. - М., 2003.9) Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А. Стребелевой. - М., 1998.

Дополнительная литература.

1) Замский Х.С. История олигофреопедагогики. - М., 1980. - 4.3,4.

2) Левченко И.Ю., Киселёва Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями развития. - М.: Изд-во «Коррекционная педагоги­ка», 2005.

3) Психологическая диагностика / Под ред. К.М. Гуревича. - М., 1981. -Гл. 1,3.Лекция 3