Современные представления об отклонениях в развитии у детей

Психолого-педагогическая диагностика базируется на теоретичес­ких представлениях об аномальном развитии. Эти представления от­ражены в трудах Л. С. Выготского, В. И. Лубовского, В. В. Лебедин­ского и др. Согласно этим представлениям у детей с отклонениями в развитии в силу различных причин (биологических и социальных) нарушается процесс формирования высших психических функций. Процесс формирования высших психических функций у детей рас­тянут на годы. Он зарождается в речевом общении и завершается полноценной символической деятельностью. Психическое разви­тие ребёнка, формирование его личности тесно связаны с процесса­ми обучения и воспитания. Отечественные психологи (А. Р. Лурия,

А. Н. Леонтьев) указывали, что физиологической основой высших психических функций являются функциональные системы совместно работающих зон коры головного мозга. Эти функциональные систе­мы формируются в процессе жизнедеятельности ребёнка, постепенно приобретая характер прочных межфункциональных связей.

В исследованиях физиологов и психологов показано, что зре­лость отдельных функциональных систем на определённых этапах развития не одинакова: одни системы уже сформировались, другие - только начинают формироваться. В этом и заключается принцип ге- терохронности неодновременности развития функциональных сис­тем. Каждая функциональная система и даже отдельные её звенья имеют собственную, особую программу развития, но работают как единое целое. Интегративная деятельность коры головного мозга определяет теснейшее взаимодействие различных функциональных систем, их взаимообусловленность. Наряду с гетерохронией созре­вания отдельных функциональных систем необходима синхронность в их взаимодействиях. В каждом возрастном периоде определённая функциональная система должна находиться в определённой степе­ни зрелости, иначе не сможет осуществляться их согласованная де­ятельность (Л. О. Бадалян).

Итак, психические процессы и свойства личности не являются ре­зультатом созревания отдельных зон или участков головного мозга. Они складываются в онтогенезе и зависят от социальной ситуации развития ребёнка.

В 20-е годы XX в. Л. С. Выготский обобщил работы своих предшественников (П. Я. Трошина, А. С. Грибоедова, Э. Сегена, М. Монтессори и др.) и разработал концепцию аномального разви­тия. В основу этой концепции положена теория психического раз­вития, которую Л. С. Выготский разработал, изучая особенности нормального развития («культурно-историческая теория»), Основ­ные положения концепции аномального развития Л. С. Выготского не утратили своего значения до сегодняшнего дня. В 50-90-е годы они получили развитие в трудах ведущих отечественных учёных Т. А. Власовой, Ж. И. Шиф, В. И.-Лубовского, В. В. Лебединского, Е. М. Мастюковой и др.

Согласно современным представлениям, дети с нарушениями развития(с проблемами в развитии, с отклонениями в развитии, с не­достатками психофизического развития) - это дети, у которых вследс­твие врождённой недостаточности или приобретённого органичес­кого поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы имеются отклонения от норматив­ного развития психических функций. В некоторых случаях наруше­ния развития могут быть вызваны и микросоциальными, средовыми причинами, не связанными с патологией анализаторов или централь­ной нервной системы. К таким факторам можно отнести неблагопри­ятные формы семейного воспитания, социальную и эмоциональную депривацию и т.д. Особенно тяжёлые последствия имеет действие негативных микросоциальных факторов в период возрастных кризи­сов, когда отмечаются существенные качественные и количественные изменения в психическом развитии ребёнка и подростка.

Остановимся на важнейших положениях теории аномального раз­вития, без которых невозможно понимание основ психодиагностики.

Ещё П. Я. Трошин выдвинул идею об общих закономерностях нормального и аномального развития, что подтвердилось в дальней­шем в работах многих исследователей (Т. А. Власова, Ж. И. Шиф,

В. И. Лубовский). Суть этой идеи в том, что и при нормальном, и при нарушенном развитии формирование психики ребёнка носит посту­пательный характер. Каждый из этапов развития завершается форми­рованием принципиально новых качеств - новообразований, которые в свою очередь становятся основой для следующего этапа.

Обосновывая положения об общности законов нормального и ано­мального развития, Л. С. Выготский подчёркивал, что общим для них является социальная обусловленность психического развития: соци­альное, в том числе педагогическое, воздействие составляет источник формирования высших психических функций, как в норме, так и при нарушенном развитии.

В то же время может быть выделен ряд закономерностей, не на­блюдающихся у «нормальных» детей, но характерных для нару­шенного развития. Общие закономерности аномального развития были систематизированы и обобщены в трудах Т. А. Власовой и

В. И. Лубовского.

Идея Л. С. Выготского о системном строении дефекта позво­лила ему выделить в аномальном развитии две группы явлений. Это - первичные нарушения, непосредственно вытекающие из био­логического характера болезни, и вторичные нарушения, возника­ющие в ходе социального развития ребёнка, его взаимодействия с окружающим миром. Аномальное развитие определяется временем возникновения первичного нарушения и тяжестью его выражен­ности. Механизм формирования вторичных нарушений может быть различным, но существенную роль в нём всегда играет социальный фактор. Отклонения, возникающие вследствие поражения органов зрения, слуха, или тех или иных структур головного мозга, различ­ны по своему характеру, силе и значимости у каждой категории де­тей с нарушениями развития. Однако, общим для всех этих случаев является то, что наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития ребёнка. Вторичные нарушения являются основным объектом психодиагностики и психолого-педа- гогического коррекционного воздействия.

В работах ведущих отечественных специалистов показано, что при нарушенном развитии у детей наблюдаются нарушения умс­твенной работоспособности, недостатки общей мелкой моторики, трудности во взаимодействии с окружающим миром, изменения способов коммуникации и нарушение средств общения, недостаточ­ность словесного опосредствования, в частности, нарушение верба­лизации, нарушение познания окружающего мира, бедность соци­ального опыта.

К общим особенностям, характерным для разных отклонений в развитии, относятся трудности социальной адаптации, наруше­ния взаимодействия с социальной средой, которые отмечал ещё JI. С. Выготский.

Ж. И. Шиф подчёркивала, что ещё одной общей закономернос­тью аномального развития являются изменения в развитии личнос­ти ребёнка. Особенностями такой личности являются пониженный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондричность, тенденция к ограничению социальных контактов, низкая самооцен­ка, тревожность, лёгкость возникновения страха. Такие нарушения особенно вероятны при неправильном семейном воспитании и при неправильно организованном обучении. Изменения способов ком­муникации проявляются в том, что у детей нарушается речевое об­щение, возрастает роль невербальных средств коммуникации.

Как общую закономерность аномального развития, В. И. Лу­бовский отмечал нарушение способности к приёму и переработке информации: уменьшается скорость и объём воспринимаемой ин­формации, нарушается хранение информации и её использование. Ещё одной общей закономерностью аномального развития являет­ся нарушение словесной регуляции деятельности, что проявляет­ся в недостаточности и специфических особенностях словесного опосредствования.

Трудности при приёме и переработке информации, трудности сло­весного опосредствования, особенно вербализации, искажение запо­минаемого материала ведут к нарушениям в развитии мышления, в частности, к замедленному формированию процессов обобщения и отвлечения, трудностям символизации.

Все эти особенности формирования познавательной и речевой де­ятельности ведут к нарушениям познания окружающего мира, запас знаний и представлений о котором у детей с проблемами в развитии всегда недостаточен.

Однако наряду с особенностями развития, влекущими трудности адаптации и обучения детей с нарушениями развития, существуют и закономерности положительного характера. Одна из них была отмечена ещё JI. С. Выготским, который показал наличие потенци­альных возможностей формирования психики у детей с нарушени­ями развития в виде «зоны ближайшего развития». Ещё одна зако­номерность была сформулирована В. И. Лубовским при изучении словесной регуляции действий у детей. Он показал, что возможна выработка новых условных связей без участия речи или при частич­ном словесном опосредствовании, что может рассматриваться как компенсаторный механизм, способствующий более лёгкому образо­ванию условных связей.

Таким образом, нарушенное развитие имеет закономерности, ха­рактеризующие как отставание в формировании психики, так и воз­можную компенсацию нарушений.

Помимо общих закономерностей, есть и специфические зако­номерности или особенности, которые свойственны только не­которым типам нарушенного развития И не наблюдаются у детей других категорий. Именно наличие этих специфических законо­мерностей позволяет нам разграничивать категории детей между собой, то есть специфические закономерности выступают как диф- ференциально-диагностические категории. Однако В. И. Лубовс­кий указывал, что специфических закономерностей установлено гораздо меньше, чем общих. Этот факт объясняет те трудности, ко­торые возникают при дифференциальной диагностике нарушений развития у детей.

В настоящее время наиболее многочисленной в популяции являет­ся группа детей с недостатками интеллектуального развития разной степени выраженности. Отмечается рост количества детей с лёгки­ми признаками интеллектуальной недостаточности, в частности, с минимальной мозговой дисфункцией. Такие дети обычно посещают массовые образовательные учреждения. У детей, имеющих интеллек­туальные нарушения, наиболее часто отмечаются резидуально-орга­нические расстройства. Эти патологические состояния обусловлены последствиями органических поражений головного мозга.

Основное место среди резидуально-органических нервно-психи­ческих расстройств принадлежит ранним резидуальным нарушениям, обусловленным внутриутробными (возникшими до момента рожде­ния), родовыми (в период родов) и ранними послеродовыми пораже­ниями головного мозга.

В клинической картине у детей с подобными нарушениями на­иболее часто проявляются психоорганические, церебрастенические, неврозоподобные и психоподобные резидуально-органические синд­ромы.

В настоящее время принято выделять несколько категорий (типов) детей с нарушениями развития:

• дети с нарушениями слуха (неслышащие и слабослышащие);

• дети с нарушениями зрения (незрячие и слабовидящие);

• дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

• дети с тяжёлыми нарушениями речи;

• дети с задержкой психического развития;

• умственно отсталые дети;

• дети с тяжёлыми нарушениями эмоционально-волевой сферы;

• дети с нарушениями поведения;

• дети со сложными нарушениями развития, у которых сочетаются два или более первичных нарушений.

Каждая категория детей имеет специфические психолого-педаго- гические особенности, которые необходимо учитывать при определе­нии стратегии и тактики психолого-педагогического изучения.

Таким образом, в результате сочетания первичных и вторичных нарушений при аномальном развитии формируется сложная карти­на нарушений, которая, с одной стороны, индивидуальна у каждого ребёнка, а с другой - имеет много сходных характеристик в пределах каждого типа нарушенного развития.

Эти сходные характеристики - та специфика, которая определяет необходимость создания специальных образовательных условий, со­ответствующих психофизическим особенностям детей, относящихся к каждому типу нарушенного развития.