Порушення писемної мови

Порушення писемноїмови можна поділити на дві групи залежно від того, який вид її порушено – продуктивний (порушення самого акту письма) або рецептивний (розлад читання).

В сучасній літературі для позначення порушення читання використовують терміни: "алексія" – для позначення повної відсутності читання і "дислексія", "еволюційна дислексія" – для позначення часткового розладу процесу оволодіння читанням.

Дислексія – порушення читання, пов’язане з ураженням або недорозвиненням деяких ділянок кори головного мозку. Виявляється в утрудненні при розпізнаванні букв, при злитті їх у склади і склади у слова, що призводить до уповільненого, часто відгадувального характеру читання, до неправильного відтворення звукової форми слова. Тяжкий ступень цього порушення являє собою алексію – повну нездатність до оволодіння читанням.

Проблема етиології дислексій є дискусійною. Деякі автори (М. Ламі, К. Лонай) відмічають спадкові передумови при порушені читання. Рейнольд вважає, що зустрічається особлива, вроджена форма дислексії, коли діти наслідують від батьків якісну незрілість головного мозку в його окремих зонах. Ця незрілість проявляється в специфічних затримках розвитку певної функції.

Більшість авторів відмічають наявність патологічних факторів, що впливають в пренатальний, натальний і постнатальний періоди. Етиологія дислексій пов’язана з впливом біологічних і соціальних факторів.

Порушення читання можуть викликатися причинами органічного і функціонального характеру. Органічні причини пов’язані з порушеннями зон головного мозку, функціональні – з впливом внутрішніх (довготривалі соматичні захворювання) і зовнішні (невірна мова, двомовність, дефіцит мовних контактів) факторів, які затримують формування психічних функцій, що беруть участь в процесі читання.

Таким чином, в етиології дислексії беруть участь як генетичні, так і екзогенні фактори (патологія вагітності, пологів, дитячі інфекції, травми голови).

Розлади читання часто спостерігаються у дітей з мінімальною мозковою дисфункцією, із затримкою психічного розвитку, з тяжкими порушеннями усного мовлення, з порушенням слуху, в розумово відсталих дітей.

Класифікація дислексій.

І. За проявом:

· літеральна (проявляється в нездатності чи важкості засвоєння та розрізняння букв);

· вербальна (проявляється в тяжкості читання слів).

ІІ. За первинно порушеним аналізатором – слуховим, зоровим, руховим (О.А. Токарева):

· акустична (дітям важко зливати букви у склади);

· оптична (змішування букв, схожих за написанням);

· моторна форми дислексій (діти втрачають рядки чи окремі слова у рядку при читанні).

ІІІ. За порушенням механізмів (М.Е. Хватцев):

· фонематична (діти важко засвоюють окремі букви, не можуть зливати їх у склади, роблять велику кількість помилок, мають поганий фонематичний слух);

· оптична;

· оптико-просторова;

· семантична (порушено розуміння почитані слів, речень, тексту);

· мнестична (труднощі в засвоєнні всіх букв, в їх замінах).

ІV. За порушенням операцій процесу читання (Р.И. Лалаєва):

· а) фонематична;

· б) семантична;

· в) граматична (зміна відмінкових закінчень, неправильне узгодження в роді, числі і відмінку іменника та прикметника, зміна закінчень дієслів 3-ї особи минулого часу);

· г) мнестична;

· д) оптична;

· е) тактильна (сліпим дітям важко диференціювати тактильно букви азбуки Брайля, змішують тактильно схожі букви, які складені з однакової кількості точок, чи розміщених дзеркально точок, чи розміщених вище або нижче тощо).

Дисграфія – часткові специфічні розлади процесу письма. Для позначення порушень письма використовують терміни: дисграфія, аграфія, дизоргографія, еволюційна дисграфія. Проявляється в нестійких оптико-просторових образах букв, у перекрученнях звуко-складового наповнення слова і структури речення.

Артикуляційно – акустична дисграфія. Являє собою відображення на письмі неправильної звуковимови. Дитина пише так, як вимовляє. На початкових етапах оволодіння письмом учень пише промовляючи. Спираючись при цьому на дефектну вимову звуків, він відображає свою неправильну вимову на письмі.

Проявляється в замінах, пропусках букв, співвідносних замінам і пропускам звуків в усному мовленні. Іноді заміни букв на письмі залишаються і після їх усунення в усному мовленні. Це пояснюється тим, що під час внутрішнього проговорювання у дитини ще немає достатньої опори на правильну артикуляцію, так як не сформовані чіткі кінестетичні образи звуків.

Акустична дисграфія. У своїй основі має порушення слухової диференціації звуків мовлення. При цій формі дисграфії, на відміну від артикулярно-акустичної, немає порушень вимови тих звуків мовлення, які неправильно позначаються на письмі. Акустична дисграфія проявляється в змішуванні букв, відповідних фонетично близьким звукам. Частіше всього змішуються букви, які позначають наступні звуки: свистячі й шиплячі, дзвінкі та глухі, африкати та їх компоненти, що входять в їх склад (ч-т, ч-щ, ц-т, ц-с), мякі та тверді приголосні, голосні, схожі акустично і артикуляційно (о-у, е-и). У більшості випадків акустична дисграфія обумовлена нечіткістю слухового сприймання і слухових уявлень про звуки.

Дисграфія, пов’язана з порушенням різних форм мовного аналізу і синтезу. Проявляється в порушенях поділу речень на слова, складового й звукового аналізу і синтезу.

Недорозвиток звукового аналізу і синтезу проявляється на письмі в порушеннях структури речення і слова, в злитному написанні слів у реченні, або в окремому написанні одного слова.

Дуже часто зустрічаються помилки в звуко-складовій структурі слова: пропуски приголосних (диктант – “диктат”) при їх збігу, пропуски голосних (собака – “сбака”), добавляння голосних (птахи – “питахи”), переставляння букв (вікно – “вкіно”), пропуск та перестановка складів.

Аграматична дисграфія. Обумовлена недорозвитком граматичного строю мови – морфологічних і синтаксичних узагальнень. Проявляється в аграматизмах на рівні слова, словосполучення, речення і тексту.

Діти затрудняються у встановленні логічних і мовних зв’язків між реченнями, порушується граматичні зв’язки між реченнями.

Проявляється в порушеннях морфологічної структури слова: заміни префіксів, суфіксів, закінчень; прийменниково- відмінкових конструкцій.

Спостерігаються пропуски та порушення послідовності слів у реченнні.

Оптична дисграфія. Пов’язана з недорозвитком зорового гнозису, просторових уявлень і проявляється в замінах і порушеннях графічного образу букв:

- заміни букв, що складаються з однакових елементів, але по- різному розташованих у просторі (в - д);

- дзеркальний напис букв (с - з);

- пропуски елементів;

- написання зайвих елементів;

- неправильне розташування елементів (х – сс, т - пп).

Причини порушення читання та письма є подібними.

Конкретний план роботи складається для групи дітей, які мають подібні відхилення в розвитку усного мовлення.

Змішення букв по кінетичній подібності. Написавши перший елемент, дитина не може далі диференціювати тонкі рухи руки. Ці букви мають подібні відправні точки (о – а, б – д, и – у, У – Ч, п – т, П – Т, л – м, х – ж, н – ю, и – ш, л – я, а - д).

В основі дисграфії у дітей лежить недорозвиненість усної мови (крім оптичної форми), зокрема неповноцінність фонематичного слуху, і недоліки вимовляння, які перешкоджають оволодінню фонематичним звуковим складом слова. Найскладніший ступінь цього порушення – аграфія – являє собою повну нездатність до оволодіння навичками письма.

ТЕМА 3. ПСИХОГЕННІ, НЕВРОЗОПОДІБНІ ПОРУШЕННЯ МОВЛЕННЯ. ПРИКЛАДИ (за М. І. Буяновим)

Не буду говорити

«Уважаемый Михаил Иванович, прочитав Вашу книгу «Беседы о детской психиатрии», мы решили обратиться к Вам за советом.

В 5-м классе нашей школы учится Марина. Вот уже 3 года она не разговаривает ни с кем из учащихся и учите­лей. Опрос ее по предметам проводим письменно. На все вопросы в лучшем случае отвечает кивком головы. В клас­се дети относятся к ней доброжелательно. Каких-то види­мых конфликтов в школе не было. Но если в 1-м и 2-м клас­сах она разговаривала, хотя и избирательно, то в 3-м клас­се в контакты уже ни с кем не вступала. По словам матери, дома она разговаривает нормально, играет с детьми, млад­шими ее на 3—4 года, любит играть в школу, исполняя роль учительницы.

Девочка постепенно утрачивает способность к дальней­шему обучению, так как словарный запас ее, судя по пи­сьменным ответам, остался на уровне начальной школы. Там, где требуются логические построения и рассуждения, она вообще не справляется с заданием. Это отставание проявляется по всем предметам.

С самого начала заболевания мы пытались помочь Марине: советовали родителям перевести ее в другой дет­ский коллектив; обращались к детскому невропатологу. При первом обращении врач ответила, что учителя не хотят работать с девочкой, что девочка абсолютно здо­рова.

В 5-м классе мы добились того, что родители получили направление в детское отделение психиатрической боль­ницы, где Марина находилась на обследовании в течение месяца. Оттуда было дано заключение, что девочка подле­жит обучению в массовой школе.

Но в нашей школе она осталась в прежнем положении, никаких контактов с детьми и учителями.

Что теперь делать? На наших глазах гибнет ребенок Перевести Марину в 6-й класс мы не можем, она не усво­ила программу. Оставить на второй год? Какой смысл? Что изменится? Пожалуйста, посоветуйте нам, как быть, куда обратиться, чем помочь ребенку?»

С 50-х годов в детской психиатрии уделяется большое внимание механизму ситуационно обусловленных рас­стройств поведения и характера. Выделены некоторые ос­новные формы закрепления патологических свойств лич­ности. Речь идет в первую очередь о таких реакциях, как реакции активного и пассивного протеста, подражания, эмансипации и пр. Закрепившись, эти реакции становят­ся формой поведения и определяют социальную адаптацию, изменяя и эмоциональный фон пациента: обычно дети и подростки становятся грустными, депрессивными, раз­дражительными.

Десятилетний пациент стал плохо учиться в связи с пьянством отца и его антисоциальным поведением: отец до­ма избивал свою жену и сына, выгонял их из дому, маль­чику негде было готовить домашние задания. Постепенно мальчик стал пугливый, раздражительный, робкий, боялся не только отца, но и всех пьяных мужчин, часто плакал, стыдился безобразного поведения отца, старался скрыть до­машние конфликты. В школе стремился быть незаметным, не привлекать к себе внимания, чтобы никто не узнал о домашних неприятностях. Если снился пьяный отец, маль­чик кричал, вскакивал во сне. Все эти события развивались на протяжении 2—3 лет, характер пациента постепенно из­менялся: на первый план выступали астенические черты поведения. Когда мальчику исполнилось 13 лет, он стал еще более болезненно, чем прежде, переживать конфликты дома, стремился скрыть их от сверстников, очень стыдился отца. Но одноклассники вскоре узнали обо всем, и не­которые из них стали оскорблять и дразнить его. Да и педагоги тоже были не на высоте. Однажды после беседы о вреде алкоголя, которую провела классный руково­дитель и во время которой она в качестве примера па­губного влияния алкоголизма привела историю жизни отца мальчика, он очень расстроился, много плакал, отка­зался ходить в школу. После длительных уговоров вернул­ся в школу, но стал очень замкнутым, молчаливым, насто­роженным, дерзил учителям или молчал в знак протеста. В связи со всеми этими явлениями его проконсультировали у детского психиатра, который поставил диагноз: патоло­гическое формирование личности с астеническими и псев­дошизоидными чертами. Мальчика госпитализировали в психоневрологический санаторий для детей с неврозами и другими пограничными расстройствами, где лечили пре­имущественно психотерапией. Одновременно проводили соответствующую работу с одноклассниками и педагогами, а также с родителями. За это время отец перестал пить, стал вести себя более благопристойно, устроился на рабо­ту. Все это, вместе взятое, привело к тому, что мальчик выписался здоровым, первое время контакт его с одноклас­сниками был не очень тесным, но постепенно он стал более общительным, занялся общественной работой. В дальнейшем успешно закончил школу и поступил в университет. Одна­ко обидчивость и некоторая настороженность, боязнь на­смешек остались в его характере навсегда.

На примере болезни нашего пациента видно, как из-за неблагоприятных ситуационных воздействий постепенно изменяется характер ребенка: личностные реакции закре­пляются, снижается фон настроения и т. д. Деформацию характера можно приостановить лишь своевременным ле­чением у специалистов.

Примером патологического формирования личности тормозного типа может быть также жизнь подростка, который в раннем детстве был напуган (мальчики устро­или ему «темную»: внезапно набросились на него, закры­ли глаза мешковиной и бросили в подвал). Подросток стал заикаться, у него появилась боязнь темноты и закрытого пространства. Невроз то усиливался,, то ослабевал. По­степенно большая часть нарушений у мальчика прошла, но заикание сохранялось. С 10—12 лет оно стало выраженным и сопровождалось страхом речи. Из-за страха речи боль­ной не мог говорить в общественных местах, особенно с не­знакомыми людьми. Всякое волнение резко усиливало речевой дефект. Мальчик все более стеснялся говорить, опасался, что над ним будут подсмеиваться. На уроках от­вечал письменно, дома же говорил хорошо. С 13—14 лет стал еще более робким, нерешительным, неуверенным в се­бе, пугливым, у него усилились навязчивые сомнения, страхи, все происходящее по многу раз анализировал. Мальчика госпитализировали в психиатрическую больни­цу. Там он стал более спокойным, заикание резко умень­шилось, однако формы поведения астенического типа частично еще сохранились.

Врожденное отсутствие речи (алалия) встречается ве­сьма редко, чаще всего бывает иное: ребенок растет и раз­вивается нормально, прекрасно говорит, но когда его от­дают в детский сад, он вдруг неожиданно замолкает. Дома он говорит, как и прежде, хорошо, но в детском коллекти­ве молчит либо изъясняется едва слышным шепотом. По­добное нарушение речи возможно и после психических потрясений. Прекращение пользования речью называется мутизмом (от лат. «мутус» — немой, безголосый). Это рас­стройство отмечается преимущественно в дошкольном воз­расте. Речь — в эволюционном отношении наиболее молодая функция человека, поэтому она и легче всего разрушается на заре жизни человека под воздействием неблаґоприят ных факторов. Но не только это способствует нарушению речи в дошкольном возрасте. Здесь играет роль и органическое повреждение центральной нервной системы, обу­словленное патологией беременности, родов, болезнями ребенка в первые годы жизни. Эти факторы ослабляют нервную систему, мешают ей правильно реагировать на внешние воздействия.

Еще одним фактором, способствующим возникновению мутизма, является чрезмерная привязанность ребенка к матери, особенно в семьях с одним ребенком. Единственно­го ребенка родители, как правило, чрезмерно ограждают от трудностей, содержат в «оранжерейных» условиях, не всегда формируют в нем навыки самостоятельности. Как только такого ребенка отдают в детский коллектив, у него начинаются различные нарушения, в происхождении ко­торых большую роль играет насильственный, неприятный ребенку отрыв от дома и в первую очередь от матери.

Таким образом, факторов, способствующих появлению мутизма, много. Часть из них стали выявлять лишь в по­следние десятилетия. Именно этим можно объяснить то, что количество больных мутизмом возрастает.

В 1976 г. нами была предложена классификация му­тизма, помогающая более дифференцированно подходить к лечению больных с этим нарушением. Рассмотрим пси­хогенный и психотический мутизм, так как иные варианты мутизма в детском возрасте встречаются редко.

Психогенные формы мутизма вызываются различными по силе и продолжительности действия психическими травмами, на которые разные дети реагируют по-разному. В связи с этим мы выделяем два основных вида психоген­ного мутизма: невротический и патохарактерологический.

Невротический мутизм тоже неоднороден: он состоит из истерического и логофобического (боязнь речи). Бывают и промежуточные формы. Если произошла резкая и силь­ная психическая травма, то от потрясения у ребенка мо­жет отключиться речь — он хочет что-то сказать, но не мо­жет: речь парализована, отключены речевые центры. Это отключение обычно длится недолго (несколько минут, ча­сов или суток), потом все нормализуется (иногда через этап маикания). Одновременно с этим у больного нару­шаются сон, аппетит, снижается настроение и возникают иные невротические расстройства. Подобный механизм на­зывается истерическим. В рамках истерического невроза мутизм встречается весьма часто, в таких случаях ребе­нок молчит некоторое время при всех обстоятельствах: и дома, и в детском саду, и на улице. Это тотальный му­тизм. Если ребенка успокоить, отвлечь его внимание от не­приятных переживаний, переключить интересы на что-то иное, то истерический мутизм пройдет без лечения. Однако не следует ожидать обязательного самоизлечения — нуж­но непременно показать ребенка детскому психиатру.

То же следует сделать, если у ребенка имеет место вто­рой вариант невротического мутизма — логофобический. Логофобия возникает, как правило, в результате хрони­ческих психических травм (например, ежедневных заме­чаний родителей и педагогов). Начинается этот вид мутиз­ма исподволь, постепенно, тянется годами, постепенно на­растает страх речи. Он обнаруживается лишь в общении. Поэтому, если ребенку ие нужно ни с кем общаться (особенно с незнакомыми), он говорит как ни в чем не бывало. Но стоит ему прийти в детский коллектив или оказаться с незнакомыми людьми, как у него нарастает страх речи, на высоте которого появляется мутизм. Последний всегда неодинаково выражен, по-разному обнаруживается, он всегда избирателен (в отличие от истерического — всего тотального). Очень часто логофобический мутизм, мало выраженный или почти незаметный в детском саду, резко усиливается, когда ребенок идет в школу: там нагрузка больше, обидчивость и ожидание неприятностей возрас­тают — отсюда увеличение и страха речи, следствием кото­рого является логофобический мутизм.