Понятие «методика», роль и место МПИЯ в системе профессиональной подготовки учителя иностранного языка.

В педагогическом плане термин «методика обучения ИЯ» в основном употребляется в трех значениях и обозначает разные по содержанию понятия:

- методика как учебный предмет в педагогических учебных заведениях, который должен обеспечивать теоретическую и практическую подготовку студентов к эффективной профессиональной деятельности;

- методика как совокупность форм, методов ‘и приемов работы учителя, т.е. как «технология» профессиональной практической деятельности;

- методика как педагогическая наука, имеющая характеристики, присущие любой науке: объект и предмет исследования, категориальный аппарат, методы исследования.

Методика как наука начала складываться в конце 19-го начале 20-го вв. Процесс становления методики занял многие десятилетия. И ее путь становления достаточно противоречивый. Активно обсуждались два вопроса: является ли методика обучения ИЯ самостоятельной или прикладной наукой, является ли она теоретической или практической дисциплиной.

Некоторые исследователи (Щерба Л.В., Рыт Е.М., Розенцвейг Ю.В., Блумфилд Л., Фриз Ч.) считали методику обучения ИЯ прикладным языкознанием. Е.М. Рыт писал: «Методика обучения ИЯ есть практическое приложение общих выводов лингвистики, в особенности сравнительного языкознания». В последнее время эта теория вновь возрождается в связи с возникновением теории языковых контактов и психолингвистики. Естественно, что особенности самого предмета ИЯ не могут не влиять на процесс обучения. Вместе с тем ряд вопросов, связанных с построением процесса обучения ИЯ (система упражнений, принципы построения занятий, проблемы контроля, использование наглядных пособий и т.п.), нельзя решить только на языке лингвистики.

Ученый Б.В. Беляев утверждал, что методика обучения ИЯ является прикладной психологией, так как основные закономерности обучения ИЯ могут быть выведены из психологических закономерностей усвоения ИЯ, главной из которых является обучать не просто иностранному языку, а мышлению на нем. В качестве теоретической базы для данного мнения послужила теория Сэпира-Уорфа, в которой он утверждал, что структурно-семантические различия разных языков соответствуют различиям в способах мышления, из чего был сделан вывод, что обучение ИЯ - это обучение мышлению на нем. Следовательно, методика, целью которой является обучение иноязычному мышлению, является прикладной психологией. Однако ошибочность этого утверждения вскоре была доказана. Ученый И.В. Рахманов показал, что количество слов, выражающих понятия, отсутствующие в другом языке, сравнительно невелико, более часты случаи несовпадений значений слов и словосочетаний.

В настоящее время методика обучения ИЯ трактуется как самостоятельная теоретическая и прикладная наука, открывающая и обосновывающая закономерности обучения ИЯ.

В результате эволюции методических концепций сложились две функционально различные методики: общая и частная методики.

Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения ИЯ независимо от того, о каком иностранном языке идет речь. Так, принципы отбора учебного материала, соотношения устной и письменной речи на различных этапах урока и т.д. будут в равнозначных условиях обучения одинаковыми для любого из западноевропейских языков, изучаемых в общеобразовательных школах нашей страны.

Но знание общих закономерностей обучения ИЯ оказывается недостаточным, когда учитель сталкивается со специфическими особенностями конкретного иностранного языка. Например, способы овладения глагольными формами Continuous специфичны только для английского языка, громоздкие модели словосложения, склонение существительных и прилагательных - характерны для немецкого языка, а способы образования числительных, использование диакритических знаков, сокращение артикля, наличие партитивного артикля - во французском языке. Еще более существенные различия наблюдаются в фонетике. Для английского языка специфичны трифтонги [ouə], [auə] и дифтонги, для французского - носовые гласные. Во всех подобных случаях необходимо разрабатывать и осуществлять такие приемы, такие способы и формы обучения, которые вели бы к разумно быстрому овладению учащимися соответствующими специфичными явлениями в том или ином иностранном языке.

Таким образом, частная методика исследует обучение тем языковым и речевым явлениям, которые являются специфичными для конкретного иностранного языка.

Общая и частная методики взаимосвязаны. Общая методика обогащается на основе опыта частных методик. С другой стороны, закономерности общей методики находят отражение в частной - обогащая, таким образом, ее теорию.

Стремительное развитие методической науки порождает отпочкование самостоятельных ветвей общей методики.

Сравнительная методика изучает организацию обучения ИЯ в разных странах. Историческая методика изучает историю методов обучения.

Специальная методика рассматривает отдельно взятые аспекты теории обучения (например, методика применения ТСО, обучение ИЯ в условиях трехъязычия).

Каждая наука имеет свой объект и предмет исследования, а также методы исследования и понятийный аппарат - совокупность базисных категорий.

Разграничение объекта и предмета науки является обязательным с точки зрения методологии исследования. Всякая вещь, явление, отношение - все, что познается, представляет собой объект исследования (поскольку оно еще не познано), поэтому необходимо разграничить объект и предмет методики обучения ИЯ и отличать их от объектов и предметов других наук (педагогики, психологии, и лингвистики). Впервые разграничение объекта и предмета методики обучения ИЯ было применено И.Л. Бим (Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. — М.: Рус яз, 1977). Основные объекты методики - это прежде всего программы, учебники, учебные пособия, обеспечивающие обучение тому или иному учебному предмету; процесс обучения ему (учебно-воспитательный процесс), включающий деятельность учителя и учащихся, основные организационные формы их взаимодействия (совокупность уроков, внеклассная работа и т.п.). Иначе говоря, в качестве объектов методики выступают реальные явления данной сферы действительности и некоторые результаты познания в данной области, зафиксированные в определенной знаковой форме и выступающие в объективированном, материальном виде (к последним относятся программы, учебники).

Все указанные объекты являются в той или иной форме также объектами изучения других наук. Так, учебные планы, программы, учебники, учебные пособия, учебно-воспитательный процесс, учитель, ученик являются в самом обобщенном виде объектами педагогики и дидактики.

Ученик, учитель и учебно-воспитательный процесс, на основе которого происходит изучение процессов формирования психики школьника, - все это составляет в свою очередь объект педагогической и социальной психологии.

Лингвистика также имеет общий объект с методикой обучения иностранным языкам, а именно сам иностранный язык как предмет обучения.

Однако, при наличии одних и тех же объектов, каждая наука осуществляет их изучение со своей точки зрения, т.е. по-своему отражает и моделирует их, принимая за исходные разные аспекты данных объектов и имеет, следовательно, каждая свой «абстрактный объект», свой предмет изучения; «совокупность конкретных объектов научного исследования - это и есть объект данной науки. Абстрактная система объектов или совокупность (система) абстрактных объектов образует предмет данной науки» (Леонтьев А.А.).

И.Л. Бим определяет предмет методики как обобщение множества возможных моделей взаимодействия всех явлений, процессов, связей, отношений той сферы деятельности, которая связана с обучением иностранным языкам.

Таким образом, в предмет методики как науки входят все идеальные подсистемы внутри учебного предмета, т.е. наши знания о нем, зафиксированные в категориях цели, содержания и методов обучения, находящихся в тесной взаимосвязи друг с другом и взаимодействующих с методикой как целостной, исторически сложившейся системой наших знаний о данной сфере действительности, отражаемой учебным предметом. Все вместе она обобщает и моделирует как свой предмет.

Выделенные объект и предмет методики обучения ИЯ позволяют определить ее как науку, исследующую цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания на материале иностранного языка.

В рамках методики как науки важно рассмотреть её базисные категории. Методика имеет в своей основе такие базисные категории, как подход, система, метод, прием, способ и средства.

Подход к обучению - реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения (Колесникова И.А., Долгина О.А.).

Подход - самая общая исходная идея, концептуальная, личностно-ориентированная позиция (гуманистический, коммуникативный).

Метод обучения - базисная категория методики, понимание которой оказывает существенное влияние на трактовку других терминов и понятий.

Этот термин имеет несколько значений, как в отечественной, так и в зарубежной методике. В общей дидактике и др. базисных науках «метод» означает способ познания, путь исследования и решения проблемной задачи. В дидактике рассматриваются словесные, наглядные, практические методы.

В методике обучения ИЯ «метод» - обобщенная модель обучения, основанная на одном из направлений и опирающаяся на конкретные подходы, типичные для данного направления (Колесникова И.А., Долгина О.А.).

Метод (в широком смысле слова) - генеральная стратегия обучения в определенный исторический период (переводные, прямой, аудиовизуальный...).

Метод (в узком смысле слова) - способ совместной деятельности учителя и учащихся по достижению поставленной цели (ознакомление, тренировка, применение).

Дискуссионной остается проблема соотношения метода и подхода. Отечественные методисты и большинство зарубежных исследователей считают, что подход к обучению играет основополагающую роль и является той доминирующей идеей, на которой строится новый метод.

Метод и подход взаимосвязаны и взаимозависимы, между ними нет жесткого, фиксированного подчинения, для них характерно постоянное взаимодействие.

Исследователи единодушно высказывают мнение о том, что не существует абсолютно правильного и эффективного для всех условий обучения метода и приходят к выводу, что необходимо комбинирование различных подходов, принципов и элементов различных методов с учетом специфики обучения, поскольку то, что эффективно в одних условиях, может иметь совершенно противоположный результат в иных условиях обучения.

Принципы обучения - основные положения, определяющие характер процесса обучения, которые формулируются на основе избранного направления и соответствующих этому направлению подходов. Четко сформулированные принципы обучения помогают решить вопрос о том, что, как и какое содержание обучения отбирать, какие материалы и приемы использовать.

Прием - базисная категория методики, соотносимая с конкретными действиями, совокупность которых составляет суть формируемой деятельности. Существует тесная связь между принципами, приемами и методом обучения: метод, характеризующийся совокупностью принципов, реализуется в системе конкретных приемов. Каждому методу свойственна своя система приемов, однако одни и те же приемы могут использоваться в разных методах. Рациональное сочетание и соотношение приемов определяют сущность и эффективность метода.

Под приемом обучения понимают методически определенное действие учителя, направленное на решение конкретной задачи. Например, приемами ознакомления со значением новых лексических единиц являются использование наглядности, перевод на родной язык, дефиниция...

Цель обучения - это то, к чему мы стремимся в процессе обучения ИЯ, это идеально планируемый результат (И.Л. Бим). Сначала ставится цель обучения, лишь потом разрабатывается методика. Цель обучения тесно связана с условиями обучения, так как без них ее достижение невозможно.

Условия обучения - это обстоятельства, при которых происходит обучение.

Средствами обучения являются орудия учебного процесса, с помощью которых более успешно и за короткое время достигаются поставленные цели. К средствам обучения относятся: учебник, рабочая тетрадь, магнитофон, карточки.

Все вышеназванные категории обслуживают систему обучения - всеобщую модель учебного процесса, соответствующую определенной методической концепции (М.В. Ляховицкий).

Система обучения - полный набор компонентов, соответствующий определенной методической концепции; она определяет цели, содержание, принципы, методы, приемы, способы, средства, формы организации обучения и в свою очередь обусловливается ими (Е.И.Пассов, Е.С.Кузнецова).

Система обучения иностранному языку, как и любому предмету, базируется на положениях о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений действительности, о целостности беспрерывно развивающегося мира и системном отражении наших знаний о нем. В любую систему входит понятие множества элементов и понятие целостности. Целостность системы обеспечивается многообразными связями между её элементами и их взаимодействием при функционировании системы. Применительно к обучению иностранным языкам целесообразно рассматривать понятие системы на двух уровнях: на уровне наиболее существенных явлений и процессов, определяющих исходные положения методики обучения иностранным языкам; на уровне педагогического процесса, то есть деятельности учителя и учащихся, опосредуемой учебным комплексом, что обусловливает конечный результат - определенную степень обученности.

Лекция 2.Методика как наука. Методика как технология профессиональной практической деятельности. Связь методики с общей дидактикой, психологией, психолингвистикой.

Методика обучения ИЯ, являясь самостоятельной педагогической наукой, связана в то же время с целым рядом других наук - базисных и смежных. Данные базисных наук используются методикой для формирования собственных исследовательских концепций. К базисным наукам относятся философия, педагогика, психология, психолингвистика, лингвистика, теория коммуникаций и др. Данные смежных наук используются методикой как средство обеспечения эффективности и достоверности своих исследований.

Важной и необходимой для методики является ее связь с лингвистикой. Роль лингвистической науки в ее отношении к методике определяется спецификой основного предмета последней. Предметом обучения является обучение речевой деятельности на материале определенного языка. Лингвистика же описывает основные системные свойства конкретного языка, формулирует их в правилах, которые активно используются методикой при разработке конкретных обучающих моделей.

Методика не может обойтись без психологии - науки, исследующей высшие психические функции и их осуществление в процессе обучения. Методика использует данные психологической науки об особенностях восприятия при обучении иностранному языку, роли мышления и его связи с языком, соотношении сознательного и бессознательного (сочетание произвольного и непроизвольного внимания, осознанности и имитации), формирования навыков и умений, мотивации учебной деятельности и др. В своих положениях методика опирается на исследования Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, в которых разрабатывается теория деятельности, в частности мыслительной деятельности, привлекает данные по проблемам памяти, формирования речевых навыков (З.И. Ходжава, А.А. Леонтьев), механизмов речи (Н.И. Жинкин), учитывает теорию установки (Д.И. Узнадзе). Большой вклад в развитие методики внесли ученые, посвятившие себя разработке вопросов обучения ИЯ. Заслугой В.А. Артемова, Б.А. Беляева и некоторых других психологов является то, что они не только утвердили речь в качестве объекта обучения, но и дали психологическое обоснование необходимости обучения речи во всех формах на ИЯ. Основываясь на общей психологии, педагогической психологии, психологии обучения иностранному языку, методика черпает в них данные о психологической характеристике речи, о речи устной и письменной, внешней и внутренней.

Следует отметить, что, используя общепсихологические концепции формирования навыков и умений в деятельности, методика уточняет их на материале собственного предмета и обогащает общепсихологическую теорию деятельности такими специфическими категориями как речевой навык, речевое умение. Следовательно, связь методики с психологией следует понимать не как элементарное использование методикой психологической теории, а как двусторонние диалектические отношения, способствующие взаимному уточнению, дополнению и обогащению теорий обеих наук.

Важное для методики значение имеют связи с психолингвистикой, сложившейся на стыке психологии и лингвистики и изучающей механизмы порождения речи (выражения мыслей) и распознавания речи (понимания речи). Знание механизмов осуществления речевой деятельности имеет особое значение для правильного построения учебного процесса, ибо обучение языку - это обучение речевой деятельности. Вклад психолингвистики в методику обучения ИЯ сводится к следующим положениям:

- обучение языку предусматривает развитие речевой деятельности;

- поскольку в обучении иностранным языкам особое значение приобретает его коммуникативная функция, то учитывается ситуативность речи и наличие соответствующих ситуаций;

- упражнения должны представлять собой задачу, решение которой развивает навыки учащихся, активизируя в то же время его мыслительную деятельность;

- для того чтобы речевая деятельность могла заинтересовать учащихся, необходима мотивация. С этой целью следует дать учащемуся возможность проявить самостоятельную деятельность (ставить его в положение другого лица - героя прочитанной книги) или создать для деятельности искусственные условия при помощи аудиовизуальных средств.

Дидактике среди базисных для методики наук принадлежит особое место. Дидактика и методика имеют общий объект исследования - учебно-воспитательный процесс. Разница состоит лишь в том, что дидактика изучает этот процесс в целом, а методика - применительно к определенному учебному предмету. Характер связи между этими науками можно определить как отношение общей теории к частной форме ее реализации на материале конкретного предмета. Эта связь проявляется в общности основных категорий, составляющих понятийный аппарат обеих наук, а также прослеживается в их основных обучающих принципах. Положения дидактики служат исходными для решения таких важных вопросов построения системы обучения иностранным языкам, как цели обучения, ступени обучения, общая направленность обучения. Едиными являются и методы исследования. Это не означает, однако, что по отношению к дидактике методика - лишь прикладная дисциплина, она является самостоятельной педагогической наукой. Более того, методика обучения иностранным языкам открывает возможности для расширения базы дидактики, теоретические положения которой разработаны главным образом на основе исследования обучения основам наук, т.е. в центре внимания познавательная деятельность учащихся. Методика обучения иностранным языкам изучает закономерности коммуникативно-познавательной деятельности учащихся. Методика не может рассматриваться просто как прикладная часть дидактики также и потому, что она решает не только проблемы обучения в их чистом виде, но и проблемы воспитания средствами иностранного языка, что не входит в круг проблем, исследуемых дидактикой. Методика обучения иностранным языкам не ограничивается связью с указанными базовыми науками, а пользуется знаниями и методами других, так называемых смежных наук. Так, общие контуры процесса обучения могут быть представлены в понятиях кибернетики - науки, предметом которой являются процессы управления, происходящие в сложных динамических системах. Кибернетический анализ педагогических явлений способствует более четкому вычленению взаимосвязанных звеньев и условий педагогического процесса, позволяет ввести в обучение иностранным языкам элементы программированного обучения. Программированные методы решают задачу оптимизации управления учебно-воспитательным процессом.

Повышению научного уровня методики способствует применение методов статистического анализа. Использование методов математической статистики, математической лингвистики, теории информации позволяет решать вопросы рационализации процесса обучения иностранным языкам.

Опора на базисные и смежные науки является важнейшим условием повышения научного уровня методики. Роль каждой их этих наук для методики определяется характером связи с ней. Одной из важнейших задач теоретической методики является научный синтез базисных и смежных наук в их диалектическом единстве и использование их в преобразованном виде с учетом целей, этапов, условий обучения. Опора на базисные науки является важнейшим условием повышения научного уровня методики - только в этом случае можно говорить о ценной, научно обоснованной методике.

Перед методикой как наукой стоят следующие проблемы:

- определение ИЯ как учебного предмета (уточнение целей и задач обучения, отбор содержания обучения);

- изучение деятельности учителя (разработка организационных форм, методов и приемов обучения);

- изучение деятельности ученика (проверка эффективности тех или иных приемов, изучение развития ученика);

- установление специфических закономерностей, определение сферы действия закономерностей смежных с методикой наук и выявление их специфического преломления в методике.

На основе сказанного видно, что процесс обучения иноязычной речи чрезвычайно многомерен. Он - словно перекресток, где скрещиваются пути разных наук, он - фокус, где линии этих наук сходятся. Но они не просто сосуществуют, а синтезируются, и, преломляясь через специфику объекта, создают основу новой науки. Поэтому следует говорить о методике даже не просто как о науке, а как о науке особого типа, возникающей на стыке многих и многих наук (Е.И Пассов).

Лекция 3.Методы научных исследований в методической науке.

Методы исследования представляют собой научно разработанные способы получения фактического материала и теоретических знаний об объекте, они являются своего рода правилами действия в познании (Е.И. Пассов).

Методы исследования имеют своей целью получение научных данных о закономерностях изучения иностранных языков, об эффективности используемых учебных материалов, способов и форм учебно-воспитательного процесса.

Отправным моментом любого научного исследования является четкое определение проблемы, целей и задач изучения. Правильно поставленная проблема предопределяет направление и границы исследования. В основе решения проблемы лежит определенная гипотеза. Под гипотезой понимается научное предположение, требующее проверки, и доказательства для того, чтобы стать достоверной теорией или законом.

Методы исследования подразделяются на теоретические и опытные в зависимости от того, каким путем приобретаются знания в процессе обучения: непосредственно или же опосредованно. К теоретическим методам в методике обучения ИЯ относят анализ и синтез, построение гипотез, моделирование; к опытным - эксперимент в строгом смысле этого слова, опытную работу, наблюдение. Перечисленные методы являются основными (или общими); имеются еще вспомогательные (или частные) методы. К вспомогательным методам относятся анкетирование, тестирование (или метод срезов), хронометраж, метод интервью и метод компетентных судей, а также наблюдение. Методы используются в исследованиях не изолированно, а в сочетании друг с другом. Выбор методов исследования и их сочетание зависят в значительной мере от типа исследований. (Е.И. Пассов). Познакомимся с некоторыми методами исследования.

Чтение и анализ литературы.Данный способ включает три основных вопроса: составление библиографии, чтение источников и анализ прочитанной литературы. Составление библиографии может идти двумя путями: эмпирическим и научным. В первом случае составляется список на основе прочитанной литературы. Второй путь представляется более экономным по времени и более надежным в смысле полноты охвата литературы по изучаемому вопросу. Составление библиографии начинается с изучения предметных каталогов наиболее крупных библиотек. Литература по методике обучения ИЯ нередко особо не выделяется. Ее надо искать в картотеках по ряду других наук: по языкознанию, психологии, педагогике и др. отраслям знаний. После составления библиографии наступает второй этап - чтение литературы и выписка необходимых фактов, цитат. Выписку рекомендуется делать на отдельных карточках, куда заносятся основные данные: название источника, год и место издания, страница. Собранный материал по той или иной теме подлежит всестороннему анализу. Исследователи в области теории методики, заканчивая анализ основных источников по теме, формулируют гипотезу, т.е. новые положения, которые требуется доказать, а затем приступают к изучению современного состояния практики обучения ИЯ с помощью наблюдения, эксперимента и др. методов.

Метод наблюдения.Рассматриваемый метод исследования может дать научные сведения лишь в том случае, если он используется относительно длительно, а наблюдаемое явление подвергается всестороннему изучению. Наблюдение может носить активный и пассивный характер. С помощью пассивного наблюдения обычно изучается деятельность учителя и учащихся. Активное наблюдение предполагает вмешательство исследователя в учебный процесс по ходу ведения урока или его непосредственную работу в школе в качестве учителя ИЯ.

Анкетированиедополняет наблюдение, ибо выявляет то, что наблюдению недоступно. Основным способом реализации этого метода является анкета, содержание и форма которой определяются спецификой исследования. Анкета характеризуется тем, что:

- точно отвечает цели и характеру исследования;

- соответствует возрастным особенностям и возможностям испытуемых;

- вопрос предполагает выбор из нескольких вариантов ответов, а иногда испытуемый должен сам конструировать ответ;

- каждый из вариантов ответа оценивается соответствующим количеством баллов, чтобы облегчить статистико-математическую обработку данных.

Преимущество анкетирования состоит в том, что данные, полученные в результате применения этого метода, легко поддаются количественной обработке и имеют определенную научную ценность. Однако следует помнить, что анкетирование характеризуется субъективностью подхода к решению поставленной задачи, так как в основе такого решения всегда лежит мнение отдельного индивида. Отождествление объективной научной истины с мнением большинства методологически ошибочно.

Эксперимент- научно поставленный опыт, основанный на изучении состояния и динамики только одного изучаемого явления при условной нейтрализации всех других факторов.

В технике проведения эксперимента выделяются две группы испытуемых. Одна - экспериментальная, другая - контрольная. В экспериментальной группе реализуется инновационное решение. В контрольной - те же дидактические задачи решаются в рамках традиционных условий.

Условия, в которых проводится эксперимент, должны быть одинаковы в экспериментальных и контрольных классах - так называемые неваръируемые условия. Отдельные компоненты, которые имеют отличия, называются варьируемыми условиями. Неварьируемыми условиями могут быть: одинаковое количество учащихся, уровень знаний в иностранном и родном языках, предлагаемый языковой материал, квалификация учителя, ведущего уроки. Варьируемые условия зависят от цели эксперимента. Варьируемые условия - это все то, что в ходе эксперимента преднамеренно подвергается изменению.

В проведении эксперимента можно выделить четыре фазы. Первая фаза - организация. Наиболее значимым компонентом этой фазы является разработка гипотезы. Вторая - реализация - предусматривает проведение запланированного эксперимента, который может состоять из нескольких этапов. Третья - констатация - имеет своей задачей выявить количественные и качественные характеристики результатов исследования, что служит основой для формулирования определенной закономерности. Четвертая - интерпретация - представляет собой объяснение причины полученных результатов, доказательство их представительности и надежности. После осуществления отмеченных фаз проводится проверка результатов эксперимента в практике обучения иностранному языку, что означает внедрение достигнутого в учебный процесс.

Проведение методического эксперимента предполагает использование тестов (срезов). Различают предэкспериментальный, текущий, завершающий и отсроченный срезы. Цель этих срезов - выявление исходного, текущего или конечного уровней обученности, т.е. владение навыками или умениями в том или ином виде речевой деятельности. Результаты срезов подвергаются анализу, на основании чего делаются выводы о подтверждении или опровержении гипотезы.

Статистические методы.Математическая статистика подтверждает или опровергает достоверность выявленных закономерностей. Данные могут быть представлены в форме таблицы, диаграммы, гистограммы и т.д. Обработка данных методом математической статистики показывает, насколько вероятно проявление выявленной закономерности.

Беседахотя и близка к анкетированию, она все же имеет свою специфику. Она не должна превращаться в устную анкету, т.к. беседа - живой контакт с испытуемым. В этом контакте часто выявляется истинное отношение испытуемых к предмету исследования, выраженное не только в словах, но и в мимике, поведении. Очень многое зависит от экспериментатора, от его умения грамотно, научно построить беседу. Беседа, как и анкетирование, дополняет данные, полученные в эксперименте или с помощью других методов.

Тестирование.Слово test означает в переводе с английского «испытание, проверка, проба». Тесты - это вид анкетирования учебного локатора, который посылает обратные сигналы учителю и позволяет перестраивать работу так, чтобы преодолеть трудности (Э.Стэк). В исследовании тесты замеряют количественно определенные качественные изменения, происходящие в процессе эксперимента или опытного обучения.

Обобщение передового опытапредполагает изучение опыта ряда творчески работающих учителей и выделение в нем общих, наиболее существенных для методики положений, реализация которых приводит к значительному повышению эффективности учебного процесса. Обобщение передового опыта не следует смешивать с описанием опыта отдельных учителей. Обобщение опыта - более высокий этап познания, чем описание опыта отдельных учителей, т. к. цель любого методического исследования - вскрыть закономерности обучения, ибо только на них можно строить эффективную систему обучения. А эти общие закономерности можно обнаружить лишь в том случае, если наблюдать и анализировать многократные случаи зависимости результатов обучения от используемых приемов. Причем, решающим является то, что эти зависимости прослеживаются у ряда учителей, в разных условиях. Не случайно говорят, что опыт передать нельзя, можно передать лишь идею, заложенную в нем. А идея - это и есть отражение закономерности, - считает Пассов Е.И.

В заключение следует сказать, что методы эмпирического уровня могут дать ценную информацию только в том случае, если они используются в комплексе, грамотно, умело и адекватно поставленной цели.

Лекция 4.Принципы обучения иностранному языку

Принципы обучения - одна из наиболее спорных областей дидактики, психологии, методики, ибо в их понимании существуют противоположные мнения, часто противоречащие друг другу. Что же такое принцип? Это понятие связано, прежде всего, с понятием «закон, закономерность». В теории познания отмечается, что принципов в природе нет, в природе существуют лишь законы.

Познавая эти законы и стремясь к их использованию в целях эффективного воздействия на природу, человек выдвигает на их основе принципы. Таким образом, принцип - это часто закон, выполняющий функции принципа. Вполне понятно, что чем лучше, полнее мы познаем объективные законы, тем точнее выдвигаемые нами принципы.

Процесс обучения очень объемен и многопланов. Трудно даже представить, что все принципы могут быть значимы для всего процесса. Скорее всего, есть принципы разных рангов: одни определяют весь процесс обучения, другие - обучение какому-то виду речевой деятельности, третьи значимы лишь для какой-то области обучения иностранному языку и т.д. Вот почему так «разношерстны» по рангу многие выдвигаемые методистами принципы (а всего их предложено в литературе 40!).

Вначале, пока не вставал вопрос о методике как самостоятельной науке, пока не выявились хотя бы некоторые специфичные закономерности обучения иностранным языкам, всех как будто удовлетворяли общедидактические принципы. Вопрос о пересмотре принципов снова встал в связи с переориентацией на обучение устной речи (1961 г.). Со временем оказалось, что даже «преломленных» дидактических принципов недостаточно. Появляются работы, в которых различаются дидактические и методические принципы (А.П. Старков, П.Б. Гурвич).

К сожалению, методисты мало обсуждают вопросы принципиального обоснования процесса обучения иноязычной речи. Между тем нечеткие, неправильные, неадекватные принципы столь же опасны, как опасен косой или непрочный фундамент здания, имя которому - «процесс обучения». Ни одна проблема - отбор и организация материала, выбор упражнений и построение их системы, выбор приемов работы и т.д. - не может быть решена без четкого представления о принципах обучения (Пассов Е.И.).

Принципы обучения - основные положения, определяющие характер процесса обучения, которые формируются на основе избранного направления и соответствующих этому направлению подходов. Четко сформулированные принципы обучения помогут решить вопрос о том, как и какое содержание обучения отбирать, какие материалы и приемы использовать.

Зарубежные методисты отмечают важность лингвистических, психологических и дидактических факторов в обучении иностранному языку, однако понятие «принцип обучения» не является базисной категорией зарубежной методики и в настоящее время достаточно редко встречается в публикациях, вероятно, в силу того, что сам термин предполагает доминирующую роль учителя в учебном процессе, а это часто отвергается современными методистами.

Нужно отметить, что некоторые авторы признают необходимость учета принципов учения и обучения и выделяют следующие:

· когнитивные принципы (cognitive principles): принцип автоматизации речевых единиц (automaticity); принцип использования внутренней мотивации (intrinsic motivation principle); принцип использования личного вклада учащегося (strategic investment principle) - его времени, сил, индивидуальных способностей и т. д. - и ряд других принципов;

· эмоционально-психологические принципы (affective principles): принцип «языкового Я» (language ego), который означает, что при овладении иностранным языком у человека формируется «второе Я», влияющее на его чувства, эмоции, поведение и т. д.; принцип взаимосвязанного овладения языком и культурой страны изучаемого языка (language-culture connection). Также следует учитывать такие качества, как уверенность в своих силах (self-confidence, self-esteem), способность экспериментировать и рисковать при использовании нового материала в процессе речеподражания на иностранном языке (risk- talking);

· лингвистические принципы (linguistic principles): учет влияния родного языка на овладение иностранным (native language effect); учет особенностей овладения изучаемым языком как промежуточной языковой системой (interlanguage - постоянно меняющаяся языковая система, которая находится между родным и изучаемым языками и по своей сути индивидуальна для каждого учащегося; совершенствуется по мере овладения языком, приближаясь к системе изучаемого языка); принцип коммуникативной компетенции (communicative competence) в процессе обучения иностранному языку.

Как в отечественной, так и в зарубежной методике не существует единого мнения относительно классификации принципов обучения. В отечественной методике многие описанные выше понятия рассматриваются в рамках лингвистических или психологических основ обучения и не считаются принципами, поскольку термин «принцип» чаще всего применим к дидактическим и методическим основам обучения.

Лекция 5.Современные коммуникативно-когнитивные подходы к организации обучения

иностранного языка.

Коммуникативный метод впервые выдвинул положение о том, что общению следует обучать только через общение. Приобщение ребенка к общественно-­историческому опыту человечества происходит только в общении с взрослыми, с учителем, друг с другом. Именно общение является важнейшим условием правильного воспитания.

Процесс обучения иноязычному общению (как в устной, так и в письменной формах) представляет собой модель процесса реального общения по основным параметрам: мотивированность, целенаправленность, информативность процесса общения, новизна, ситуативность, функциональность, характер взаимодействия общающихся и система речевых средств. Благодаря этому создаются условия обучения, адекватные реальным, что обеспечивает успешное овладение умениями и их использование учащимися в условиях реального общения.

Комплексный характер иноязычной культуры проявляется в единстве и взаимосвязи ее учебного, познавательного, воспитательного и развивающего аспектов. Каждый из этих аспектов имеет равноправную практическую значимость и вносит свой вклад в формирование личности учащихся средствами предмета «иноязычная культура». Но подлинное овладение тем или иным аспектом возможно лишь при условии должного овладения другими аспектами, что объясняется их взаимообусловленностью. В связи с этим любой вид работы, любое упражнение в учебном процессе интегрирует в себе все четыре аспекта иноязычной культуры и оценивается в зависимости от наличия в нем данных аспектов. Взаимосвязанность присутствует не только в каждом уроке, но и в отдельных видах упражнений, специально разработанных в рамках коммуникативной методики обучения.

Любая система обучения предполагает квантование всех компонентов процесса обучения (цели, средств, учебного материала, условий и др.), т.е. расчленение их на определенные части, которые позволяют программировать учебный процесс, а, следовательно, управлять им. Без этого невозможным окажется системность обучения, а, следовательно, его управляемость и эффективность.

Коммуникативное обучение осуществляется на основе ситуаций, понимаемых (в отличие от других методических школ) как системы взаимоотношений. Ситуация существует как интегративная динамическая система социально - статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения. Она является универсальной формой функционирования процесса обучения и служит способом организации речевых средств, способом их презентации, способом мотивации речевой деятельности, главным условием формирования навыков и развития речевых умений, предпосылкой обучения стратегии и тактике общения. Использование всех этих функций ситуации - отличительная черта коммуникативной методики.

Дидакты не случайно выдвигают принцип индивидуализации и дифференциации обучения. Считают принцип индивидуального подхода необходимым и методисты. Г.В. Рогова пишет: «Одна из важнейших проблем технологии обучения - это поиск путей большего использования индивидуальных возможностей учеников как в условиях коллективной работы в классе, так и самостоятельной работы во внеурочное время». Коммуникативное обучение предполагает, прежде всего, так называемую личностную индивидуализацию. «Игнорируя личностную индивидуализацию, - пишет В.П. Кузовлев, - мы не используем богатейшие внутренние резервы личности».

Данный принцип предполагает не заучивание речевого материала с последующим его воспроизведением, а организацию интенсивной умственной деятельности с опорой на интеллектуальные потребности учащихся. А это возможно в том случае, если все задания на всех ступенях обучения представляют собой речемыслительные задачи разного уровня проблемности и сложности. Речемыслительные задачи используются в обучении всем аспектам и призваны развивать механизмы мышления: механизм ориентации в ситуации, оценки сигналов обратной связи и принятия решений, механизм определения цели, механизм прогнозирования (результатов, содержания), механизм выбора (мыслей, фактов и т.п.), механизм комбинирования, механизм конструирования.

Данный принцип коммуникативного обучения предполагает, прежде всего, осознание учащимися функциональной предназначенности всех аспектов иноязычной культуры, т.е. каждый ученик должен понять, что может дать лично ему не только собственно учебный аспект, т.е. так называемое практическое владение языком, но и использование всего того, что будет предложено в познавательном и развивающем аспектах.

Согласно принципу функциональности объектом усвоения являются не речевые средства сами по себе, а функции, выполняемые данными средствами. Отбор и организация материала осуществляется в зависимости от необходимости выражения учащимися тех или иных речевых функций: сомнение, похвала, подтверждение мысли, отказ, уверенность и т.п. В силу того, модель системы речевых средств создается не с помощью отбора лексического и грамматического материала раздельно, а на функциональной основе: подбираются определенные средства разных уровней для выражения каждой из речевых функций (сообщить, объяснить, убедить и т.п.).

Коммуникативное обучение строится таким образом, что все его содержание и организация пронизаны новизной. Речь человека по сути своей продуктивна, а не репродуктивна. Конечно, многие речевые единицы - слова, словосочетания, иногда фразы - используются говорящими как готовые и репродуцируются (воспроизводятся), но их формы и сочетания всегда новые. Иначе и быть не может: ведь ситуация с множеством ее компонентов всегда иная, всегда нова, и человек, не учитывающий этого, не только не достигнет цели, но и будет выглядеть смешным.

Таким образом, новизна обеспечивает отказ от произвольного заучивания; развивает речепроизводство, эвристичность и продуктивность речевых умений учащихся, вызывает интерес к учебной, познавательной и любой другой деятельности. Новизна пронизывает и другие аспекты ИК. В связи с принципом новизны учитель должен помнить, что:

- при развитии речевого умения необходимо постоянное варьирование речевых ситуаций, связанное с речемыслительной деятельностью учащихся;

- речевой материал должен запоминаться непроизвольно, в процессе выполнения речемыслительных заданий;

- повторение речевого материала осуществляется благодаря его постоянному включению в ткань урока;

- упражнения должны обеспечивать постоянное комбинирование, трансформацию и перефразирование речевого материала;

- содержание учебных материалов должно вызывать интерес учащихся, прежде всего своей информативностью;

- необходима постоянная новизна всех элементов учебного процесса (Пассов Е.И.).

В заключении следует подчеркнуть, что все рассмотренные принципы взаимосвязаны, взаимообусловлены и дополняют друг друга, представляя систему положений, определяющих стратегию обучения. Поэтому следование методике коммуникативного обучения ИЯ и иноязычной культуре предполагает соблюдение всех указанных принципов в системе.

Лекция 6.Современные коммуникативно-когнитивные подходы к организации обучения

иностранного языка (продолжение).

В решении вопроса о роли языковых знаний при создании иноязычных речевых навыков общепринятым является положение о целенаправленности сочетания сознательного и имитативно-практического пути. Необходимо отметить, что если чисто практический путь является единственно возможным при овладении навыками родной речи, то при овладении иностранным языком в средней школе этот путь нельзя признать во всех случаях эффективным. Чем старше возраст учащихся, чем сложнее материал, предназначенный для усвоения, тем большее значение приобретает усвоение знаний и сознательное владение навыками.

Из этого вытекает важный вывод: при обучении иностранному языку в школьном возрасте необходимо помнить о большой роли сознательности при формировании навыков, что должно отражаться в системе упражнений: эти упражнения не должны быть механическими. Вместе с тем следует отметить, что знания языковых средств и правил оперирования ими не являются самоценными: их значимость заключается в том, что они способствуют формированию речевых навыков. Эти знания - лишь обязательное условие развития речевых навыков.

Относительная сложность. Структурные «единицы» деятельности, по словам А.Н. Леонтьева, подвижны: они могут становиться более дробными или укрупняться. Навык как действие может состоять из более «мелких», элементарных действий. Но и сам он может быть включен в более сложный навык. Поэтому правомерно говорить об относительной его сложности. Элементарное действие, разумеется, также можно назвать навыком, если оно функционирует на соответствующем уровне речевой способности. Навыковое действие может быть не обязательно односложным. По мере выполнения деятельности входящие в нее действия не только еще более упрочиваются сами по себе, но и «растут». Так, на уровне навыка может не только слово, словосочетание, синтагма, но и целая фраза или даже сцепления фраз. Но рост этих «цепочек навыков» не беспределен: иначе можно было бы автоматизировать всю речь.

Обобщенность как качество навыка выделяется отдельно не всеми психологами. Чаще всего о нем говорят как о главном условии переноса навыка. Но нужно заметить, что в психологии, как правило, рассматриваются либо двигательные навыки, либо интеллектуальные, однако собственно речевые (хотя они относятся к интеллектуальным) не рассматриваются. Поскольку мы говорим о речевых навыках, нельзя не назвать качества обобщенности отдельно. Тем более, если иметь в виду грамматические навыки синтаксического плана. Поэтому при овладении такими навыками важно, чтобы учащийся понял и овладел моделью (структурой) того или иного речевого образца.

Итак, основными качествами речевых навыков являются автоматизированность, устойчивость, обобщенность, гибкость, относительная сложность.

Речевой навык - это речевая операция, осуществляемая по оптимальным параметрам. Такими параметрами являются бессознательность, полная автоматичность, соответствие норме языка, нормальный темп (скорость) выполнения, устойчивость, то есть тождество операции самой себе при изменяющихся условиях. Если по этим критериям (параметрам) речевая операция нас удовлетворяет, значит, учащийся её совершает правильно - речевой навык сформирован.

Рассмотрим далее этапы формирования речевого навыка. В соответствии с имеющейся в психологической литературе схемой основных этапов формирования навыков и с учетом специфики речевых навыков С.Ф.Шатилов выделяет следующие три этапа:

- Ориентирующе-подготовительный;

- Стереотипизирующе-ситуативный;

- Варьирующе-ситуативный.

На первом этапе навыка как такового еще нет, но закладывается база для его становления, создается мотивация, идет объяснение материала, осуществляется обратная связь, имеют место первые действия учеников. Существуют два пути формирования навыка: практический путь и теоретико-практический путь. На втором этапе начинается работа по созданию стереотипа, вырабатывается стабильность и прочность навыка, закладывается его автоматизированность, для этого используются стереотипные ситуации. На третьем этапе формируется гибкость и способность к переносу - используются разнообразные ситуации. Необходимо помнить, что новый грамматический материал нужно отрабатывать на хорошо изученной лексике и наоборот. В школьных условиях можно обучить речи лишь в ограниченной степени. При установлении реального объема содержания обучения речи в школе, необходимо учитывать основные особенности речи:

- речь осуществляется при участии двух сторон: стороны высказывающей свои мысли, и стороны, воспринимающей чужие мысли;

- общение в форме речи может осуществляться с полным взаимопониманием только в том случае, если обе участвующие в общении стороны пользуются одним и тем же речевым материалом. Воспроизведение речевого материала происходит в результате воспроизведения в устной форме, т.е. говорения, что создает устную речь и воспроизведения в письменной форме, т.е. письма, что создает письменную речь. Восприятие речевого материала осуществляется благодаря восприятию звучащей речи (т.е. слушания) и восприятию написанной речи (т.е. чтения). Все указанные виды речи не действительны без понимания; каждый из участников общения находится в различных отношениях к речевому материалу. При восприятии речевого материала участник общения вынужден воспринимать тот материал, который он слышит или видит. Он целиком находится во власти говорящего, поэтому должен прочно владеть тем речевым материалом, которым владеет участник общения, высказывающий свои мысли. Объем воспроизводимого учащимся материала при говорении и письме будет всегда ниже, чем воспринимаемый им материал при чтении и аудировании.

Сформировать речевой навык - это значит обеспечить, чтобы учащийся правильно построил и реализовал высказывание. Но для полноценного общения нужно, чтобы мы, во-первых, умели использовать речевые навыки для того, чтобы самостоятельно выражать свои мысли, намерения, переживания; в противном случае речевая деятельность оказывается сформированной только частично, в звене ее реализации. Нужно, во-вторых, чтобы мы могли произвольно, а может быть, и осознанно варьировать выбор и сочетание речевых операций (навыков) в зависимости от того, для какой цели, в какой ситуации, с каким собеседником происходит общение. Когда человек все это может, мы и говорим, что у него сформировано соответствующее речевое (коммуникативное, коммуникативно­-речевое) умение. Владеть таким умением - значит уметь правильно выбрать стиль речи, подчинить форму речевого высказывания задачам общения, употребить самые эффективные (для данной цели и при данных условиях) языковые (да и неязыковые) средства.

Речевые навыки по своей природе - стереотипные, механические. А коммуникативно­-речевые умения носят творческий характер: ведь условия общения никогда не повторяются полностью, и каждый раз человеку приходится заново подбирать нужные языковые средства и речевые навыки. А значит, приемы обучения коммуниативно-речевым умениям должны отличаться от приемов обучения речевым навыкам (А.А. Леонтьев).

Зимняя И.А. определяет умение говорить на иностранном языке как способность человека выражать, или воспринимать мысли посредством данного языка. В иностранном языке выделяют умение аудирования, умение говорения, умение чтения и умение письма. Умение аудирования - это способность воспринять звучащую речь. Умение говорения - это способность передать собственную мысль. Умение чтения - это способность воспринять письменную речь. Умение письма - это способность передать мысль в письменной форме. В говорении, поскольку оно существует в форме монологической речи и в форме диалогической речи, кроме того, выделяют умение монологической речи (умение логически связывать все части текста) и умение диалогической речи (умение спонтанно реагировать на реплики).

Умения строятся на определенной базе, в роли которой выступают навыки и знания. Умение ответственно за содержание высказывания, навыки - за его форму. Совершенное владение средствами языка (лексическими, фонетическими, грамматическими) дает возможность отключиться от формы и сконцентрироваться на содержании. Умение всегда носит творческий характер. Навык - это автоматизированный компонент умения.

Навыки носят аспектный характер и подразделяются на экспрессивные и рецептивные: фонетические навыки, грамматические навыки, лексические навыки. Фонетическим навыкам присуща наивысшая степень автоматизированности.

Качества речевого умения: целенаправленность, динамичность, продуктивность, интегрированность, иерархичность, самостоятельность.

По мнению методистов, принципиально важным является то, что качества умения базируются на качествах речевых навыков. Указанная зависимость качеств диктует, во-первых, необходимость формирования и развития всех качеств без исключения и в комплексе, во-вторых, обязательное предварительное доведение качеств навыков до должного уровня.

Развитие речевых умений - одна из наиболее сложных задач школьного обучения. Уровень владения этими умениями даже на родном языке может быть разным (по степени совершенства). Поэтому методическое содержание понятия «коммуникативные умения» С.Ф.Шатилов раскрывает следующим образом: коммуникативные умения есть владение видами речевой деятельности как средством коммуникации с разной степенью совершенства. В условиях общеобразовательной школы реально достижимым уровнем владения речевыми умениями является ограниченный, но коммуникативно-достаточный уровень, который позволяет ученику понимать простую по содержанию и языковым средствам устную речь на слух, выражать несложные мысли в простой форме. Пусть не безошибочно, но понятно для слушателя, понимать простые тексты без словаря, а более сложные - с помощью словаря.

В заключение отметим, что знания, навыки и умения формируются не последовательно, а параллельно. Прочные знания приобретаются в процессе формирования умений и навыков. Запоминание материала происходит в ходе развития навыка. Для речевой деятельности необходимо, чтобы человек автоматизированно пользовался языковым материалом, ибо в процессе коммуникации внимание участников общения обращается на содержание, а не на форму. Однако одни только речевые навыки еще не дают возможности участвовать в общении на иностранном языке. Необходима практика общения, в процессе которой формируются речевые умения. Из сказанного выше ясно, что в школе следует обучать речи на иностранном языке, так как при помощи речи, возможно, осуществлять общение на данном языке, т.е. учащимся необходимо свободно владеть видами речевой деятельности как средствами общения. Но речь подчиняется определенным нормам, свойственным системе данного языка. Поэтому изучать речь не представляется возможным без изучения системы языка. Поскольку в условиях школы обучение речи носит ограниченный характер, то и материал системы языка должен изучаться лишь в том объеме, в каком это реально нужно для обучения речи в общеобразовательном учреждении. К концу курса обучения иностранному языку изученный языковой материал должен сложиться в сознании учащихся в определенную языковую систему.

Лекция 7.Научно-теоретические основы организации процесса обучения ИЯ в школе с углубленным изучением ИЯ. Средства обучения ИЯ

Эффективность обучения иностранным языкам зависит в большой степени от качества учебно-методического и кадрового обеспечения образовательного процесса, от их соответствия современным требованиям личности, общества и государства.

В распоряжении учителя находятся различные материальные средства, призванные помогать ему в организации и проведении учебно-воспитательного процесса. Успех в обучении иностранному языку во многом определяется умением учителя методически правильно пользоваться средствами обучения. Анализ методической литературы, учебников и учебных пособий показывает, что разные авторы предлагают свою классификацию средств обучения иностранным языкам в школе. Методисты Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова предлагают классифицировать средства обучения по четырем аспектам:

- во-первых, по их роли в учебно-воспитательном процессе: на основные и вспомогательные;

- во-вторых, по адресату: для учителя и для учащихся;

- в-третьих, по каналу связи: на слуховые (звуковые), зрительные, зрительно-слуховые;

- в-четвертых, по использованию техники: на технические и нетехнические.

Эти авторы считают, что к основным средствам обучения следует относить те, которые входят компонентами в УМК, все другие, в него не входящие, - к вспомогательным. Правомерность такого разделения подкрепляется тем, что все средства обучения, входящие в УМК, указываются в программе по иностранным языкам, а поэтому каждый компонент важен и обязателен. Если УМК в полном составе не используется, то нарушается технология обучения, поскольку оказываются не задействованными должным образом слуховой канал связи - учащиеся не слышат или слушают мало звукозапись в исполнении носителей изучаемого языка, зрительный канал связи - они не видят то, о чем рассказывают, например, о столице изучаемого языка. Г.В. Рогова к основным средствам обучения для учителя относит программу по иностранным языкам и книгу для учителя; для учащихся - учебник, книгу для чтения, грамматический справочник, словари; для учителя и для учащихся (первый организует, вторые выполняют); по этапам обучения - комплекты картинок, аппликации, диафильмы, диапозитивы, кинофрагменты, кинокольцовки, грамзаписи, аудиокассеты, лингафонный практикум (начальный и средний этапы); звукозаписи, кинофильмы, таблицы (старший этап). Помимо основных автор называет вспомогательные средства обучения: для учителя - методическая, дидактическая, педагогическая литература, включая журнал «Иностранные языки в школе», а также литература по языку и на преподаваемом языке; для учащихся - книги для чтения, не входящие в УМК, пособия в помощь изучающим определенный иностранный язык, газеты на соответствующем языке; для учителя и учащихся - транспаранты (кодоматериалы), средства, изготавливаемые силами учащихся и учителем.

УМК вполне заслуженно считается основным средством обучения ИЯ, поскольку является самостоятельным компонентом системы обучения ИЯ и «находится во взаимосвязи со всеми другими компонентами системы и со средой, в которую входит эта система» (Бим И.Л.). Это означает, что УМК, будучи компонентом системы обучения ИЯ, одновременно является достаточно самостоятельной подсистемой, отражающей как структурные компоненты процесса обучения ИЯ, так и общий контекст существующей в нашей стране системы общего образования и воспитания (Филатов В.М.).

Чтобы обучение строилось на основе современных требований к организации и проведению учебно-воспитательного процесса, каждый учитель должен располагать основными средствами обучения, которые указываются по классам.

Методист Н.Д. Гальскова относит к средствам обучения программу, учебники, учебные пособия и разнообразное школьное оборудование, выполняющее дидактические функции. Она предлагает организовать средства обучения иностранным языкам в следующую схему:

В условиях вариативности и многообразия форм и возможностей изучения языков, альтернативности учебных пособий, а, следовательно, и авторских интерпретаций методических концепций программа по предмету, по мнению Н.Д. Гальсковой, должна играть особую роль, а ее содержание и структура должны в полной мере отражать всю совокупность явлений и процессов действительности, характерных для настоящего исторического периода. В противном случае она не сможет служить основой для функционирования и совершенствования системы обучения ИЯ. Программы, действовавшие в нашей стране до 90-х годов ХХ-го века, в основных чертах не менялись в течение многих лет, а теория и практика обучения ИЯ ушли далеко вперед. Кроме того, действовавшие программы содержали практически ту же информацию, что и книги для учителя - компонента УМК, поэтому потребность учителей в программах была минимальна. В программах отсутствовал также ученик с его интересами, мотивами, потребностями. Программы сыграли свою роль в историческом плане, но сегодня требования к программам по ИЯ иные, и связано это, прежде всего, с уровневым подходом в обучении ИЯ. Уровневый подход выражается в наличии разных программ.

О средствах обучения учителю не только следует знать и иметь их, но и содержать их в рабочем состоянии, чтобы регулярно можно было ими пользоваться на уроке и во внеурочное время при подготовке и проведении внеклассной работы, факультатива и т.д. Средства обучения должны органически входить в учебно-воспитательный процесс, что позволит учителю интенсифицировать его.

Лекция 8.Учебный процесс и его составляющие компоненты

Организация учебной работы учащихся на уроке в школе теснейшим образом связана с формированием и укреплением классного коллектива. Этой цели соответствует фронтальное обучение, при котором коллектив класса выступает как единое целое, а каждый ученик в отдельности участвует в ней как член коллектива, выполняя порученную ему часть общей работы.

Фронтальная форма организации учебной деятельности учащихся на уроке способствует установлению особенно близких отношений между учителем и классом, совместной дружной работе учеников, в ходе которой достигается общее участие в решении не только образовательных, но и воспитательных задач, взаимопомощи, формированию устойчивых познавательных интересов, позволяет использовать разнообразные методы и приемы для активизации процесса обучения. Эта форма обеспечивает привлечение к работе всех учащихся класса и их общий прогресс в учении. Вместе с тем она не может быть универсальной, так как недостаточно учитывает уровень развития, познавательные интересы и возможности, специфические особенности каждого ученика. Поэтому фронтальная работа на уроке сочетается с индивидуальной. Так, наряду с фронтальным изложением материала учителем, которое применяется чаще всего для сообщения новой информации, широко используется фронтальная беседа. Постановкой вопросов (проблемных, наводящих и др.), комментариями и оценочными суждениями учитель направляет ход беседы таким образом, чтобы привлекать к участию в коллективном обсуждении отдельных учащихся с учетом их индивидуальных особенностей. Фронтальная учебная работа может быть организована и таким образом, что каждый учащийся выполняет задание или упражнение самостоятельно, одновременно с другими, по указанию и под руководством учителя. Индивидуальные задания могут составлять часть общего коллективного задания, и после их выполнения все ученики принимают участие в обсуждении полученных результатов.

Индивидуальная форма учебной работы на уроке характеризуется высоким уровнем самостоятельности учащихся. Ее преимущества состоят в том, что обучение в максимальной степени соответствует уровню развития, способностям и познавательным возможностям каждого ученика. Индивидуальная форма работы наиболее целесообразна при выполнении различных упражнений и решении задач, она успешно применяется при программированном обучении, при изучении иностранных языков в лингафонных кабинетах, а также с целью углубления знаний и восполнения имеющихся у учащихся пробелов в изучении материала, при формировании умени