Методика работы с аудиотекстом.

Для эффективного обучения аудированию важен выбор аудиотекста. Существует ряд требований к текстам для аудирования: воспитательная ценность, интересный сюжет, информативность, значимость и достоверность излагаемых фактов, соответствие возрастному уровню развитие ученика и конкретным целям обучения на разных этапах, аутентичность текста.

(Под аутентичными текстами понимают тексты «которые носители языка продуцируют для носителей языка, т. е. собственно оригинальные тексты, создаваемые для реальных условий, а не для удобной ситуации» (Халеева И.И)). Для обучения аудированию в школе используется аутентичные, полуаутентичные и учебные тексты.

Для начальной школы наиболее релевантными могут быть такие тексты, как детские песни, стихи, сказки, рассказы, личное письмо в телестудию, мультфильмы, а для учащихся средней школы (5 – 9 классы) – наряду с вышеназванными, объявления диктора в аэропорту, на вокзале, прогноз погоды, а также подростковые телепередачи, видеофильмы.

Как отечественные, так и зарубежные методисты традиционно предлагают разбить работу над текстом на три этапа (Соловова Е,Н) :

1 до прослушивания,

2 во время прослушивания,

3 после прослушивания.

(Рогова Г.В).

1 предварительный инструктаж и предваряющее задание,

2 процесс восприятия аудиосообщения,

3 задания, контролирующие понимание.

Дотекстовый этап. Предварительная инструкция создает мотивационную и организационную установку мобилизует на активную работу. Она включает формулировку задания, разъясняет пути его выполнения, ориентирует в трудностях, иногда указывает формы проверки понимания. От первичной установки зависит степень мотивации слушателей, а, следовательно, и процент усвоения содержания. Помимо усиления мотивации и формулирования установки на первичное прослушивание, учитель должен снять возможные трудности. Мотивационная установка показывает учащимся, на что обратить внимание, какие возникнут трудности и как в связи с ними организовать свою работу. Задача учителя организационной установки возбудить интерес школьников к предстоящей форме работы, обратить внимание, какие возникнут трудности и как в связи с ними организовать свою работу, когда указывает формы проверки понимания.

Наиболее типичные установки – задания для этого этапа работы с текстом.

1. обсуждение вопросов, утверждений до прослушивания.

2. догадка по заголовку, новым словам, иллюстрациям.

3. краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста.

Этап собственно слушания текста. При формирования навыков аудирования прослушиваний может быть несколько, и при этом важно не потерять мотивацию.

Новизна заданий поможет в этом.

1. прослушать текст и вставить пропущенные слова в предложениях .

2. прослушать текст и сказать, какие из предложенных словосочетаний употреблялись в нем без каких либо изменений.

3. прослушать текст и сказать, какие определения к следующим словам в нем встречались.

4. закончить следующие упражнения.

5. прослушать текст и сказать, что в нем говорилось и о чем.

6. прослушать текст и найти русский, английский эквивалент слов в параллельном столбце.

Послетекстовый этап. Прослушав текст и выполнив ряд упражнений к нему, можно и дальше использовать его для развития навыков устной и письменной речи. Контроль понимания может проводиться как на иностранном языке, так и на родном: традиционным путем либо с помощью тестов.

Критерии оценки понимания содержания прослушанного сообщения зависят прежде всего от того, насколько слушающему удалось реализовать коммуникативное намерение, установку.

Установка слушающего может быть связана с пониманием основной и личностно- значимой информации, получением сведений, представляющих ценность для практической деятельности или для общения в коллективе. В связи с этим задания для проверки понимания текста могут быть трех типов.

- задание на понимание содержания прослушанного,

- задания на творческую переработку воспринятой информации,

- задания на использование полученных сведений в общении и других видах деятельности (Рогова Г.В.).

В программу действий с аудиотекстом должен быть включен и контроль. Перед прослушиванием учащимся следует сообщить о том, каким образом будет проверяться результат понимания: должны ли они после восприятия текста ответить на вопросы, выполнить тест множественного выбора или клоуз тест, составить план к тексту или предложенную таблицу, классифицировав их в соответствии с воспринятой информацией. Палитра заданий на контроль понимания очень многообразна. Основной критерий при выборе того или иного контрольного задания – цель работы с аудиотекстом и вид аудирования (глобальное, селективное, детальное). Примеры заданий на контроль понимания поле прослушивания:

· подтвердить или опровергнуть высказывания.

· Подобрать иллюстрацию к тексту,

· Упорядочить пункты плана,

· Отметить на карте план маршрута,

· Выполнить тест множественного выбора (из 3 – 4 утверждений – одно правильное, остальные – дистракторы – отвлекающие);

· Выполнить тест воостановления (учащиеся слушают текст дважды. Второй раз текст предъявляется с пропусками с определенными заранее интервалами, например, каждого 7 – го слова. Задача учеников – записать по порядку пропущенные слова):

· Выполнить альтернативный тест (да – нет, + , - . ):

· Выбрать заголовок текста из нескольких предложенных вариантов,

· Определить количество смысловых частей.

· Изобразить услышанное в виде рисунка,

· Иногда после выполнения тестового задания можно предложить учащимся взаимно обменяться тетрадями, проверить друг у друга слова по ключу и оценить правильность выполнения заданий.

Лекция 15.Обучение чтению как опосредственной форме общения.

Чтение – наиболее популярный вид речевой деятельности в средних общеобразовательных учреждениях. Умения чтения реально использовать в повседневной жизни. Они формируются быстрее и легче, чем умения говорения, письма и аудирования. Обучение чтению получило наиболее полное освещение в методике преподавания иностранного языка (И.Л.Бим, В.А Бухбиндер, М.Л Вайсбург, А.А Вейзе, С.И Гиндин, И.А Зимняя, З.И Клычникова, Н.С Креленштейн, А А Леонтьев, М.В Ляховицкий , Е. И Пассов, Г.В Рогова , Т.С Серова, С.К Фоломкина, С.Ф Шатилов и др.)

Чтение – рецептивный вид речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание письменного текста (И.Л Колесникова, О.А Долгина). Чтение является рецептивным видом деятельности, заключающимся в восприятии и переработке читающим объективно существующего текста – продукта репродуктивной деятельности некого автора (Г.В Рогова). В процессе чтения происходит осмысление и оценка информации, содержащей в тексте.

Чтение в истории человечества возникло позже устной речи и на ее основе. Оно стало автономным средством общения и познания. Сложное интегрированное умение понимать прочитанное не означает простого декодирования информации, графически зафиксированной в тексте, а подразумевает активную мыслительную деятельность человека, включающую воображение, эмоции, имеющий опыт и знания. Активная роль читателя с его неповторимой индивидуальностью способствует воссозданию смысла читаемого, определяет личностную интерпретацию содержания. Представление о чтении как о процессе взаимодействия текста и читателя отличается современное направление в исследовании чтения, так называемое интерактивное чтение.

Процесс чтения предполагает анализ, синтез, обобщение, умозаключение и прогнозирование. При чтении задействованы следующие анализаторы: зрительный (основной), речемоторный и слуховой (вспомогательные).

Чтение выполняет значительную воспитательную и образовательную роль. Оно шлифует интеллект и обостряет чувства.

В индивидуальном опыте каждого человека чтение также развивается на основе устной речи. Ребенок приступает к чтению на родном языке после того, как у него сложились навыки и умения устной речи, и чтение, таким образом, превращается в процесс узнавания в графике языкового материала, уже известного из устной речи. Важно при этом подчеркнуть следующее: умение читать формируется один раз. Ребенок, осуществивший слитно синтез букв и слогов ( м + а = ма + ма = мама) и узнавший значение полученного слова, навсегда преодолел барьер чтения, сделал открытие, как читать. Все, что происходит потом, представляет собой совершенствование этого исходного умения за счет включения в него частных умений, связанных как с восприятием графической стороны тестов, так и с их пониманием.

Чтение, как аудирование, является рецептивным, реактивным и по форме протекания невыраженным внутренним видом РД. (чтение может быть и частично внешним, выраженным видом РД, например, чтение вслух, как бы для других). Поэтому многое из того, что было сказано об аудировании (предмет, продукт, результат, структура РД), относится и к чтению. Но даже одинаковые механизмы (восприятие, внутреннее проговаривание, механизмы оперативной и долговременной памяти, прогнозирование, осмысление) работают в течении специфично, так как опираются на зрительное, а не на слуховое восприятие речи. Сравним процесс восприятия.