Работа по овладению пассивным словарем

В связи с чтением на старшем этапе несложных оригинальных текстов разных функциональных стилей - научно-популярного, общественно-политического и художественного - учащиеся должны овладеть пассивным словарем, т.е. у них должны развиться рецептивные лексические навыки - опознавать слово по некоторым опорам в его графике и на основе синтаксической формы и синхронно соотносить со значением. Все упражнения тренировочного характера должны быть адекватны чтению как процессу и способствовать развитию какого-либо механизма чтения. Чтобы возникли словесные стереотипы и прочно запечатлелся слухо-звуко-моторный образ слова, облегчающий автоматическое узнавание его при чтении, эти упражнения выполняются вслух. Приведем конкретные виды упражнений в формировании рецептивных лексических навыков:

- Громкое чтение и последующий перевод нового слова в различных синтагмах и предложениях. При выполнении этого упражнения происходит обогащение значения данного слова. Например: full - a full bottle, a full bus, a full moon, the pail full of water, the hall full of students. We have been waiting for him a full hour.

- Заполнение пробелов в тексте при чтении. Это упражнение направлено на развитие способности прогнозирования.

- Заполнить пропуски словами, разными по значению, образ которых учащиеся путают, например: lie - lay, sent - scent. Это упражнение тренирует внимание учащихся.

Все упражнения в узнавании новых слов создают предпосылки для решения смысловых задач при чтении. Они построены на отобранном для чтения пассивном словарном минимуме.

- Употребить в данном предложении синоним к выделенному слову.

- Придать предложению противоположный смысл, употребив вместо выделенного слова антоним.

- Поставить вопрос к высказыванию, выяснив ... (в вопросе предполагается употребление нового слова).

К этим упражнениям примыкают разнообразные «игры в слова»: игры с элементами кроссворда типа: кто назовет больше слов на тему ...; учитель дает дефиницию, учащиеся должны назвать слово; на доске чертятся клеточки, число которых соответствует количеству букв в слове, и заносится первая буква, затем дается дефиниция.

Для лучшего запоминания слов можно пользоваться рифмовками, песнями, содержащими новые слова. Следует также мобилизовать специальные приемы запоминания слов: проговаривание с различной громкостью, ритмическое проговаривание на знакомый мотив. Такие приемы успешно используются преподавателями интенсивных методов.

Вторую категорию тренировочных лексических упражнений составляют упражнения в построении сочетаний. Для развития речи построение сочетаний - важнейший промежуточный шаг, поскольку «в языке нет одиноких слов» (Н.И. Жинкин). Сочетания выстраиваются по законам смысловой совместимости в тесном взаимодействии с грамматическими нормами. Приведем конкретные виды упражнений в построении сочетаний:

- Соотнесите слова в колонках, чтобы получились правильные сочетания (глагольного или атрибутивного характера).

- Подберите из «разбросанных» слов сочетания.

- Составьте распространенные предложения за счет определений к выделенным существительным, дополнений к глаголам-сказуемым (из данных под чертой, по памяти).

- Постройте сочетания, означающие принадлежность данных предметов членам вашей семье, вашим друзьям.

Далее для дальнейшего усвоения значения слов и словосочетаний присоединяются грамматические тренировочные упражнения, в которых грамматическое и лексическое начало совмещены.

Затем следуют упражнения в применении новых лексических единиц и их сочетаний в речи. Основным видом упражнений являются разнообразные группировки слов, нацеленные на будущие высказывания. Учащиеся могут пользоваться готовыми группировками или самостоятельно группировать слова и словосочетания по ситуации (теме), к изображению на картинке, к (диа) фильму, а также соотносить слова и словосочетания с пунктами плана (по памяти или из имеющихся тематических словарей). Самостоятельная группировка слов - это фактически работа над опорами для будущего высказывания, во время которой учащиеся учатся управлять семантикой своего высказывания. Эта работа связана с подготовленной формой речи.

После этого учащимся предлагаются упражнения в неподготовленной речи, без внешних опор. Для этого создаются ситуации, мотивирующие высказывания. Круг замыкается: учащиеся создают свой текст, направленный на решение коммуникативных задач.

Лекция 11.Коммуникативно- ориентированное обучение грамматической

структуре языка

Основной целью обучения грамматике является формирование у учащихся грамматических навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма (Соловова Е.Н.). Грамматика не является самоцелью, она - одно из важнейших средств овладения языком, неотъемлемый компонент всех видов речевой деятельности. Обучать грамматике иностранного языка - значит формировать специфические для этого языка механизмы, причем так, чтобы у учащихся одновременно складывались определенные грамматические знания, чтобы они были «в рабочем состоянии» (А.А.Леонтьев), т.е. обучать так, чтобы это была грамматика «в голове».

Следуя И.Л. Бим, можно выделить в обучении грамматике две основные цели: во-первых, научить учащихся грамматически правильно оформлять свои устно-речевые высказывания, концентрируя при этом основное внимание на содержании; во-вторых, научить учащихся распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя основное внимание на извлечение содержательной информации.

В условиях средних общеобразовательных учреждений нет реальной возможности для овладения учащимися всем грамматическим строем данного конкретного иностранного языка в силу его обширности и трудности формирования грамматических навыков. Так как грамматический навык требует много усилий и времени, необходимы определенные ограничения в отборе грамматического материала.

Грамматический минимум представляет собой набор структур, отобранный в соответствии с определенными принципами, необходимый и достаточный для использования языка как средства общения в заданных программой пределах и реальных для его усвоения условиях.

При обучении ИЯ выделяют активный и пассивный минимум материала.

Активный материал предполагает отработку для использования во всех видах речевой деятельности, а пассивный служит для узнавания при чтении и аудировании. Как правило, активный грамматический материал изучается в начальной и основной школе, а более сложные грамматические явления, отнесенные к пассивному минимуму, - в старшей школе.

В методической литературе разработаны основные принципы отбора грамматического минимума.

При решении вопроса об отборе грамматического минимума учитываются источники и принципы отбора.

Что касается источников отбора, то продуктивная грамматика отбирается из звучащей речи или диалогических образцов печатных текстов литературно-разговорного и художественного стилей, созданных носителями языка.

В активный минимум включаются те явления, которые являются совершенно необходимыми для экспрессивных видов речевой деятельности. Общепринятыми принципами отбора в активный грамматическийминимум считаются:

- принцип распространенности в устной и письменной речи;

- принцип образцовости (материал должен служить эталоном для построения по аналогии);

- принцип исключения синонимических грамматических явлений (нейтральное в стилистическом отношении).

К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, наиболее употребительные в письменной речи, которые ученики должны понять на слух и при чтении. Объем пассивного минимума может быть больше объема активного минимума. К главным принципам отбора грамматических явлений в пассивный минимумотносятся:

- принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи;

- принцип многозначности.

Отобранный грамматический материал должен быть организован функционально, т.е. так, чтобы грамматические явления сочетались с лексическими в предложениях и более крупных коммуникативных единицах.

В грамматический минимум включаются как единичные, так и общие грамматические понятия, которые обычно в виде списка приводятся в учебных программах по ИЯ для начальной, основной и полной средней школы.

В компонентный состав содержания обучения грамматической стороне речи входят, во- первых, материальные формы ИЯ в виде суффиксов, префиксов, целостных словоформ, во-вторых, знания о грамматических формах ИЯ, зафиксированных в грамматических категориях (роде, числе, падеже и т.п.), в правилах образования и употребления этих форм, и, в-третьих, действия по грамматическому оформлению речи (продуктивные и рецептивные грамматические навыки) (И.Л. Бим).

В грамматических явлениях различают, как известно, форму и значение. Каждое грамматическое явление характеризуется также особенностями его употребления. По соотношению значения и употребления в родном и изучаемом языках можно выделить три типа грамматических явлений:

- Значение и употребление грамматического явления совпадают в двух языках (единственное и множественное число, степени сравнения прилагательных и наречий, англ. Яз. - конструкция модальных глаголов с неопределенной формой смыслового глагола).

- Объем значения и границы употребления данного явления в родном и иностранном языках не совпадают; они могут быть уже или шире грамматических соответствий родного языка, например, passe compose во французском языке, Past Indefinite в английском языке и прошедшее время в русском. С точки зрения выражения действия в прошедшем времени значение passe compose, Past Indefinite все значения прошедшего времени в русском языке; с точки зрения выражения видовых отношений (совершенный / несовершенный вид) Past Indefinite имеет более широкое значение по сравнению с русским, так как данная форма может выражать и совершенный, и несовершенный виды.

- Грамматические явления наличествуют в одном из языков (иностранном или родном) и отсутствуют в другом. В родном или иностранном они выражены лексическими средствами (вся сложная гамма значений артикля, развитая система временных форм для выражения предшествования действий, их одновременности и следования, особая временная форма Continuous, указывающая на характер протекания действий, и др.).

Соловова Е.Н. классифицирует возможные трудности при обучении грамматике с позиции возникновения межъязыковой и внутриязыковой интерференции. Соизучение родного и иностранного/иностранных языков неизбежно приводит к определенной межъязыковой интерференции, когда правила из одного языка механически переносятся на другой, что и приводит к появлению ошибок.

Сопоставительный анализ грамматических явлений русского, башкирского, английского и французского языков позволяет выделить типичные трудности усвоения английской и французской грамматики носителями русского (тюркских) языка:

- артикль;

- фиксированный порядок слов;

- Обязательность грамматической основы;

- разветвленная система времен; В глаголе общими для всех европейских языков и русского языка являются категории времени, числа, лица, наклонения, залога. Однако эти категории в каждом языке реализовываются по-разному: в русской речи - через систему флексий, в английском, французском языках - как флективно, гак и аналитически (личные окончания глаголов, вспомогательных глаголов и основного глагола, а также порядок слов). Эти расхождения вызывают значительные трудности при овладении механизмом образования и употребления времен (особенно прошедших).

- вспомогательные глаголы;

- согласование времен;

- конструкции с неличными (безличными) формами глагола;

- косвенная речь (особенно для тюркоязычных и финноугорских учащихся);

- предлоги (отсутствие системы склонений существительного и прилагательного облегчает овладение этими частями речи, но значительные трудности представляют предлоги)

- наличие в предложении одного (двух) отрицания, в то время как в русском языке - троекратное отрицание. - I haven’t read anything about it. Я никогда ничего об этом не читал.

Внутриязыковая интерференция определяется тем, что в изучаемом языке существует достаточно большое количество грамматических явлений, которые учащиеся могут перепутать, особенно если при этом данные явления полностью или частично отсутствуют в родном языке. Например, при изучении английского языка трудно различаются учащимися временные формы глаголов, особенно формы перфекта и продолженных времен, которых нет в русском языке. Для русскоязычных учащихся обилие временных форм, а также связанное с ним явление согласования времен не может не представлять трудностей и не способствовать появлению ошибок. Сопоставление грамматических форм не должно проводиться на уроке. Грамматические особенности контактирующих языков должны учитывать в первую очередь авторы учебников и соответственно определять последовательность введения материала, предусмотренного программой, типы упражнений и характер грамматических опор. Учителю следует помнить о зонах межъязыковой и внутриязыковой интерференции при подготовке к уроку, в процессе подбора/составления дополнительных упражнений, правил-инструкций и т. д., руководствуясь известным ему «отрицательным материалом», т.е. наиболее типичными ошибками, которые легче прогнозировать и предотвращать, если учитывается не только специфика грамматических явлений, но и объективные трудности их усвоения.

Лекция 12.Методические приемы обучения грамматической структуры.

В обучении грамматики традиционно определились два подхода – имплицитный и эксплицитный. В первом случае акцент делается на обучении грамматики без объяснения правил, а во втором наоборот. В рамках каждого из указанных подходов сформировались по два метода, которые корнями уходят в стратегию этих подходов, но значительно отличаются принципами, практическими приемами, последовательностью действий.

На современном этапе данные методы редко используются в (чистом виде).

В практике обучения иностранному языку учитель может варьировать использование тех или иных методов. Выбор метода зависит от возраста, уровня языковой компетенции учеников, целей курса, а также особенностей самого грамматического материала. Наиболее распространенным в наше время в практике школьного обучения грамматике является дифференцированный подход, построенный на основе выборочного использования положений двух традиционно сложившихся подходов, отмеченных выше.

Имплицитный подход (без объяснения правил)

Имплицитныйподход может широко использоваться на начальном этапе обучения детей и взрослых. В современных УМК для начальной школы удачно сочетаются оба метода: структурный и коммуникативный, с учетом реального контекста деятельности детей.

Эксплицитный подход (с объяснением правил)