Чтение и аудирование 2 страница

Некоторые ученые в области психологии и психолингвистики (А.Р. Балаян, Л.В. Путляева) предприняли попытку доказать преимущества полилогической формы общения по сравнению с диалогической. Но проблема обучения групповому речевому взаимодействию остается нерешенной.

В настоящее время на уроках иностранного языка преобладают индивидуальные или парные формы организации учебной работы, представленные монологической или диалогической речью учащихся. Обучение иноязычному общению неполно реализует свои учебные, социально-психологические и воспитательные функции, общение осуществляется в основном в таких организационных формах учитель-ученик, учитель-класс, иногда ученик-ученик и очень редко ученики-ученики. Но в общественной деятельности человек чаще всего сталкивается именно и полилогической формой общения.

По мнению ученых, уровень владения иностранным языком во многом обусловлен количественной и качественной стороной речевого взаимодействия. Оно определено тем вкладом, который вносят учащиеся в неподготовленную речь в ходе обсуждения поставленных вопросов.

Важно обучать школьников продуктивным приемам полилогического общения.
Существует система, которая включает приемы работы, которые обеспечивают общий механизм функционирования группового общения. Выделяют группы:

Первая группа. Эти приемы направлены на обучение запросу информации.

Вторая группа. Приемы данной группы направлены на поддержание группового общения, они:

- обеспечивают связность группового речевого взаимодействия, логичный переход от одних высказываний к другим;

- обучают способности нетрадиционной реализации стереотипов поведения - (проявление доброты у злых персонажей, собранности - у рассеянных).

Данные коммуникативные действия реализуются с помощью:

а) реплик согласия/несогласия;

б) реплик, дополняющих и расширяющих высказывания говорящего;

в) фраз уточняющего характера;

г) вопросов уточняющего характера;

д) советов и обещаний друг другу;

е) обобщающих суждений;

ж) эмоциональных реакций.

Третья группа. Приемы этой группы направлены на обучение принятию итогового решения по обсуждаемому вопросу. Участники беседы должны уметь: суммировать наиболее продуктивные варианты сначала в микровыводы и на основании этого - в итоговый общий вывод.

Учителю необходимо также выбрать наиболее эффективный способ организации общения в форме полилога (свободная беседа, полемика, спор, дискуссия). Мы учим школьников - быть полноценными членами общества, активно, грамотно и творчески участвовать в социальной деятельности. Но эта цель едва ли будет достижимой, если в обучении недостаточно реализуется личностно образующая функция обучения.

Мыслительные возможности ребенка - школьника могут, следовательно, вполне обеспечить овладение иностранным языком путем сознательного оперирования языковыми средствами. Этот путь овладения как раз и соотнесен с познавательной мотивацией.

Но, может быть, он не может рассматриваться, как общая закономерность и характерен лишь для детей с определенными способностями к языку? А.И. Леонтьев экспериментально доказал, что в целом, нет оснований видеть в наличии или отсутствии способностей к иностранному языку объяснение и тем более, оправдание успешности или неуспешности овладения иностранным языком. Любой нормальный ребенок может и должен овладеть иностранным языком и свободно пользоваться им в общении. Если он этого не достигает, следовательно, мы либо не сформировали у него требуемых умений, либо недостаточно учли его индивидуальные особенности.

Первая трудность заключается в отсутствии у школьника действенных и актуальных мотивов овладения иностранным языком. В раннем детстве в таких мотивах не было необходимости, ибо речевая, функциональная тенденция и языковая среда составляли достаточно сильный импульс для усвоения языка. Теперь же, когда школьник владеет родным языком, с помощью которого он решает все проблемы общения, удовлетворяет основные жизненные, социально-культурные и познавательные интересы, необходимость владения вторым иностранным языком не переживается им как актуальная потребность. Конечно, он знает, как важно владеть иностранным языком, какую роль этот язык может сыграть в его будущей жизни. Однако такой уровень осознания важности овладения иностранным языком часто бывает недостаточным.

Актуальными для изучения иностранного языка могли бы стать следующие мотивы: стремление к расширению сферы общения, к расширению и углублению сферы познавательной деятельности, красота звучания самого языка, интерес к народу - носителю этого языка и интерес к его культуре. В процессе обучения эти мотивы могут быть расчленены, конкретизированы, объединены. Необходимо добиться того, чтобы они стали действительно важными и актуальными для учащихся. Вместе с тем нельзя полагать, что, однажды появившись, тот или иной мотив (или группа мотивов) будет действовать постоянно, как вечный двигатель; на каждом конкретном уроке его следует заново активизировать, укреплять, включать в другие, более высокие системы мотивов.
Суть педагогической организации обучающей среды заключается в том, чтобы в настоящую жизнь ученика были органически введены элементы его будущей жизни, чтобы уже сегодня он жил так как, возможно, будет жить в будущем. В таком случае мотивы изучения иностранного языка станут действительными и актуальными.

Вторая трудность освоения полилога на уроках иностранного языка связана с владением учащимися родным языком. На уроках иностранного языка ученик:

во-первых, невольно переводит на родной язык смысловые единицы второго языка, т.е. осознание им этих единиц достигается не с помощью иностранного языка, а посредством родного. Эта тенденция закрепляется и в результате распространенного метода обучения полилогу, при котором сами учителя довольно часто прибегают к родному языку для объяснения значений слов и речевых высказываний; - во-вторых, при попытках построить речевое высказывание на иностранном языке ученик использует речевые структуры родного языка. Если речевой механизм второго языка еще не сформирован, то речевой механизм родного языка подменяет и даже вытесняет его.

Таким образом, возникает проблема ослабления влияния механизма родного языка в процессе освоения иностранного языка. В силу объективных причин не прибегать к помощи родного языка при обучении иностранному языку невозможно, а в некоторых случаях, с целью сокращения и облегчения процесса усвоения последнего, бывает желательно воспользоваться родным языком. Однако необходимо, с одной стороны, определить содержание этих исключительных случаев, а с другой - создать сильные оградительные барьеры для преодоления отрицательного влияния родного языка. Следует определить содержание языковых явлений, которые должны быть сопоставлены друг с другом из-за их резкого отличия, а также описать случаи сближения механизмов родного и иностранного языков, способствующие овладению второго языка.

Третья трудность - это личностные психологические барьеры, которые могут возникнуть у части школьников в отношении второго языка: неуверенность в том, что они смогут заговорить на иностранном языке, стеснительность и боязнь стать посмешищем из-за ошибок в речи, боязнь того, что за допущенными ошибками последуют нежелательные оценки, и т.д. Возникновению этих барьеров может способствовать частый неуспех, завершающийся нестимулирующими, неподбадривающими оценками и отношением учителя. Вот почему необходимо усилить роль стимулирующих оценок в процессе обучения полилогу на уроках иностранного языка.

Оценка в обучении - это процесс, во время которого на основе определенных способов, суждений, анализа ведется соотнесение результатов обучения с заданным эталоном.

Для стимулирования процесса овладения иностранным языком важно, чтобы школьники видели в оценках и отметках в основном свои успехи, а не свое отставание. В ряде случаев возможно привлечение самих школьников к оценке знаний, навыков, умений.
Следующим условием эффективности использования разных методов преподавания полилога школьникам является осуществление процесса обучения на началах личностно-гуманного подхода.

Ученик должен чувствовать веру в свои способности, радость за его успехи, требование идти вперед. При неудачах необходимо помочь школьнику осмыслить их, оценить их как временные трудности, которые можно преодолеть, увидеть пути своего дальнейшего придвижения и успеха.

Учитывая все выше сказанное, можно выделить два дидактических требования, которые необходимо учитывать в процессе использования методов обучения полилогу на уроках иностранного языка.

Первое: максимально опираться на возможность формирующего обучения, т.е. не просто использовать уже сложившиеся психические особенности ученика для целей эффективного овладения языком, а активно строить, формировать эти психические особенности в учебном процессе. В этом смысле обучение должно носить не просто обучающий, но и развивающий характер.

Второе: методы должны быть такими, чтобы при ней могли максимально реализоваться индивидуальные преимущества каждого отдельного ученика.

К основным методам обучения полилогу следует отнести ознакомление, тренировку и применение полученных знаний. Сопутствующим, поскольку он присутствует в каждом из основных методов, является контроль, включающий коррекцию и оценку.
Организация ознакомления с "порцией" учебного материала включает:
Во-первых, показ. И.Л. Бим отмечает, что показ адресуется главным образом к чувственному восприятию учащихся - слуховому, зрительному, моторному. Учитель сопровождает показ некоторыми пояснениями. Во-вторых, объяснение, побуждающее учащихся к размышлению, необходимого и достаточного для понимания и осознания воспринимаемого материала в целях последующей осмысленной тренировки и применения. Учитель может в помощь себе привлечь различные средства наглядности, включая ТСО. Через показ и объяснение осуществляется ознакомление учащегося с учебным материалом, понимание и осознание его, а также создается готовность к осуществлению тренировки.

Благодаря тренировке память учащегося обогащается новыми единицами языка и вырабатывается автоматизм в их употреблении. При применении новой лексики организующая функция учителя проявляется наиболее четко. Ему нужно создать благоприятные условия, доброжелательную атмосферу для нормального протекания речевого акта. Он должен сделать так, чтобы каждому учащемуся хотелось участвовать в работе группы, чтобы дети стремились понимать содержание и смысл прослушанного или прочитанного текста и не боялись сделать ошибку. При применении новой лексики контролируется сформированность речевых умений, устанавливается, насколько учащийся может пользоваться каждым из них в практических целях.

Рассмотренные методы отражают суть педагогического процесса, в котором взаимодействуют преподаватель и ученики. Эти методы используются в обучении полилогу на уроках иностранного языка в школе, вскрывают специфику предмета и направлены на достижение практических, воспитательных и развивающих целей.

Лекция 22. Обучение письменной речи

Письмо - сложное речевое умение, позволяющее, при помощи системы графических знаков обеспечивать общение людей (Г.В.Рогова). Это продуктивный вид деятельности, при котором человек записывает речь для передачи другим. Продуктом этой деятельности является речевое произведение или текст, предназначенный для прочтения.

Письменная речь является одним из способов формирования и формулирования мысли. Внешне выраженная, как и устная, письменная речь вторична. Вторичность письма не умаляет его значения в жизни человека.

Овладение письменной речью на иностранном языке долгие годы не являлась целью обучения в школе в силу доминирующего положения устной речи в программах и сложностью овладения данным умением (при ограниченном количестве часов) и соответственно не было отражено в отечественных УМК по иностранным языкам. Письмо выступало лишь как средство обучения другим видам речевой деятельности, позволяющее учащимся лучше усвоить программный языковой материал, а также как средство контроля сформированности речевых навыков и умений обучающихся. Между тем письменная форма общения в современном обществе выполняет важную коммуникативную функцию. Поэтому в настоящее время отношение к письму и обучению учащихся умениям выражать свои мысли в письменной форме резко изменилось. Письмо как цель обучения присутствует в программах для всех типов учебных учреждений, на всех этапах обучения иностранным языкам.

При реализации письма задействованы следующие анализаторы: двигательный (основной), зрительный, речемоторный, слуховой (второстепенные).

Письмо, как и говорение, характеризуется трехчастной структурой: побудительно­мотивационной, аналитико-синтетической и исполнительной. В побудительно­мотивационной части появляется мотив, который выступает в виде потребности, желания вступить в общение, что-то передать письменно, сообщить какую-либо информацию. У пишущего возникает замысел высказывания. В аналитико-синтетической части формируется само высказывание: происходит отбор слов, нужных для составления текста, распределение предметных признаков в группе предложений, выделение предиката или стержневой части в смысловой организации связей между предложениями. Исполнительная часть письменной речи как деятельности реализуется в фиксации продукта с помощью графических знаков - письменного текста.

Различают письмо и письменную речь. В лингвистике под письмом понимается графическая система как одна из форм плана выражения. Под письменной речью - книжный стиль речи. В психологии письмо рассматривается как сложный процесс, в котором происходит соотношение речевых звуков, букв и производимых человеком речедвижений. Письменная речь - это процесс выражения мыслей в графической форме. В методике письмо - объект овладения учащимися графической и орфографической системами иностранного языка для фиксации языкового и речевого материала в целях его лучшего запоминания и в качестве помощника в овладении устной речью и чтением, так как письмо с ними тесно связано. Базой письменной речи является устная речь. В обоих случаях в результате состоится понимание сообщения другими людьми. Письмо связано с чтением. В их основе лежит одна графическая система языка. При письме, также как и при чтении, устанавливаются графемно-фонемные соответствия; они только имеют разную направленность: при чтении от букв к звукам, при письме от звуков к буквам. В первом случае идет декодирование или дешифровка, во втором - кодирование, зашифровка сообщения.

Часто в методике термины «письмо» и «письменная речь» не противопоставляются. Термин «письмо» - понятие более широкое, чем письменная речь, оно может включать в себя и письмо как таковое, и письменную речь.

Письмо предполагает:

- графику - систему знаков-графем

- орфографию - правописание, систему правил использования знаков

- запись - письменную фиксацию языковых единиц разной протяженности

- письменную речь - письменную фиксацию устного высказывания для решения определенной коммуникативной задачи.

В практике обучения под письмом понимают технологический, или процессуальный аспект, а под письменной речью - сложную творческую деятельность, направленную на выражение мыслей в письменной форме.

Когда говорят о письме как самостоятельном виде речевой деятельности, то имеют в виду письменную речь. Цель обучения письму в данном контексте - научить учащихся писать на иностранном языке те же тексты, которые образованный человек умеет писать на родном языке. Любой текст, написанный автором. — это выражение мыслей в графической форме.

Трудности обучения письменной речи очевидны:

- процесс обучения письменной речи постоянно осложняется расхождениями между звуковым и графическим планами выражения мысли на иностранном языке;

- если при устном сообщении что-либо может быть опущено говорящим, восполнено мимикой, жестом, интонацией, то при сообщении в письменной форме высказывание должно быть конкретным и полным, максимально развернутым, чтобы выполнить свою коммуникативную функцию; отсутствие возможности выразительно интонировать свою речь требует более тщательного отбора синтаксических средств, а отсутствие возможности использовать мимику и жесты требует более строгого грамматического оформления письменной речи;

- формирование навыков в области графико-орфографичсской системы изучаемого языка, наличие таких особенностей, как нечитаемые буквы, слова-омофоны, изменяемые формы грамматической орфографии, которые проявляются только на письме и не влекут за собой изменение звуковой формы слова;

- овладение письменной речью наличие у обучаемого определенного уровня социокультурной компетенции.

Лекция 23. Методические приемы обучения свободному письму

Обучение технике письма включает в себя овладение алфавитом, графикой, орфографией и пунктуацией. Письмо (техника письма) является средством обучения иноязычной речи, начальным этапом в развитии продуктивной письменной речи. Продуктивная (экспрессивная) письменная речь в зависимости от назначения подразделяется на два уровня - учебную письменную речь и коммуникативную письменную речь (И.Л.Колесникова, О.А.Долгина).

Под учебной письменной речью понимается выполнение в письменной форме разнообразных языковых и условно-речевых упражнений, направленных на овладение продуктивными лексико-грамматическими навыками, а также речевыми умениями, включая умения коммуникативной письменной речи. Учебная письменная речь не только эффективное средство обучения, но и действенное средство контроля. Упражнениями самого высокого уровня в иерархии учебных письменных работ являются сочинение и подробное изложение. Они же - традиционное средство контроля сформированности продуктивных навыков и умений письма.

Коммуникативная письменная речь - это экспрессивный вид речевой деятельности, нацеленный на порождение речевого сообщения в письменной форме. Развитие умения выражать мысли в письменной форме происходит на базе и посредством учебной письменной речи, которая в свою очередь, опирается на технику письма, сформированные графические и орфографические навыки. Целью обучения коммуникативной письменной речи является развитие умений создавать различные типы или жанры письменных сообщений - текстов, которые могут понадобиться обучаемым в их учебной или профессиональной деятельности, а также в личных целях.

Многообразие письменных сообщений с различной функционально-коммуникативной направленностью, содержанием, композиционной структурой и языковой формой можно классифицировать в зависимости от сферы их применения. Т. Хедж дает следующую классификацию типов экспрессивной письменной речи в зависимости от ее назначения и сферы функционирования, а также виды письменных сообщений, в которых реализуется каждый из этих типов и которым целесообразно обучать в зависимости от конкретных условий и целей.

Но на самом деле, письменный процесс намного сложнее, так как автору все время приходится возвращаться к черновику, чтобы подправить что-либо или составить новый план. Кроме того, нужно подчеркнуть, что сложность процесса будет зависеть от типа письменного сообщения. Т.о. письменный процесс можно представить следующей схемой:

До-письменный

Период

Обмен идеями/

Написание черновика

Проверка

Чистовик

Кроме этого, процесс письма можно описать, как состоящий из трех основных периодов. Ниже эти три периода рассматриваются на примере процессуального подхода к обучению письму, который является одним из наиболее эффективных в настоящее время:

1) До-письменный период.

На данном периоде автор должен ответить на два важных вопроса:

А) С какой целью автор пишет данное сообщение?

Этот вопрос определяет функцию будущего сообщения. Например, доклад, который будет убеждать, и побуждать к действию, или объяснение работы механизма, которое должно быть очень детальным и понятным.

Б) Для кого автор пишет?

Этот вопрос связан с аудиторией, которая будет читать данное сообщение. Обдумывание данного вопроса помогает автору понять, что написать и как представить работу - серьезно, формально, дружески. Кроме того, на данном периоде составляется план работы, который в дальнейшем может подвергаться изменениям.

2) Период написания и переписывания.

Вторая ступень письменного процесса – непосредственно письменный период, на котором обычно пишется первый черновик. Т.Хедж говорит, что «…на этом периоде автор часто прерывается, чтобы перечитать текст, лучше понять, как он развивается, перепроверить план, чтобы внести новые идеи и изменения.»([6],с. 23)Это так называемая переработка, когда автор все время возвращается к плану, к черновику, перепроверяет его, дополняет и т.д. Как правило, на данном этапе больше внимания уделяется идее текста, его содержанию, а не исправлению пунктуационных или грамматических ошибок. Исходя из вышеизложенного, автор данной курсовой работы предлагает изобразить процесс письма через схему, предложенную К. Трибблом:

Так как данная ступень написания письменного сообщения является наиболее важной и продуктивной, автор считает уместным привести несколько советов Паулы Ля-Роке для успешного написания письменного сообщения. Их обязательно должны знать студенты для успешного выполнения письменных заданий:

ü Не делайте предложения слишком длинными. Но, если вам необходимо использовать длинное предложение, постарайтесь перед ним и после него поместить короткие предложения.

ü Постарайтесь не употреблять больше трех разных грамматических структур в одном предложении.

ü Старайтесь не употреблять предложения в пассивном залоге. Кроме того, избегайте использования многосложных слов, а также жаргонных слов и выражений.

ü Заменяйте помпезные слова и выражения на простые. Например, вместо выражения «на сегодняшний день» используйте «сейчас».

ü Не оставляйте предложения «отрытыми». Конечно, четкость и краткость приветствуются, но нужно обязательно дополнять и объяснять главные предложения, раскрывать идею.

ü Обязательно прочитайте работу вслух, чтобы проверить ритм, разборчивость и доступность ее для чтения.

ü Используйте конкретные понятия, а не абстрактные.

ü Используйте один «сильный» глагол вместо нескольких «слабых».

ü Постарайтесь обращаться к опыту своего будущего читателя. Ведь каждый представляет себе различные картины во время чтения, и понимают все по-разному.

Вышеизложенные советы помогут не только студентам в написании работы, но и учителю, которому будет легче объяснять своим учащимся, как правильно и продуктивно выполнить задание.

3) После - письменный период.

На данном этапе пишется чистовая версия работы. Более интенсивно идет проверка грамматики, пунктуации, орфографии, оформляется внешний вид работы. На этом этапе автор наиболее серьезно проверяет свою работу, «судит» ее, пытаясь взглянуть на нее глазами читателя.

Все вышеизложенное позволяет говорить о сложности и важности письменного процесса. Учитель обязательно должен научить своих учеников писать правильно, проходя через все три стадии письменного процесса объяснить им, что, не обдумав свою работу, не ответив на необходимые вопросы перед написанием работы, им будет очень трудно успешно выполнить задание. Только тогда учитель может быть уверен, что его ученики достигнут успеха в приобретении такого навыка, как письмо.

Энн Раймс говорит: «Для студента нет лучшего пути научиться письму, как форме общения, чем через выполнение практических письменных заданий, с которыми мы встречаемся в повседневной жизни». Различные письма, приглашения, инструкции являются неотъемлемой частью нашей жизни. И если студенты будут экспериментировать с такими заданиями в классе, они не только будут практиковаться в английском языке, но и узнавать о культуре изучаемого языка. Ниже автор рассматривает несколько техник и упражнений для обучения письму.

1) Заполнение формуляров.

Заполнение различных формуляров и опросников дает студентам возможность студентам перерабатывать информацию из одной формы в другую. Здесь можно использовать такие упражнения:

v Заполнение анкеты через чтение.

Прочитав небольшой отрывок из текста, студенты выбирают необходимую информацию, и заполняю анкету. Работу можно организовать по-разному. Например, дать одному студенту из пары текст; он заполнит анкету и презентует ее партнеру, который должен восстановить описание полностью.

v Вопросник.

Студенты обсуждают в группе и придумывают вопросник, целью которого будет выявить отношение других учеников к таким спорным вопросам, как, например:

1) Полезнее всего есть 2 3 4 раза в день и т.д.

Затем они презентуют собранную информацию в классе.

2) Составление списков.

Люди пишут списки, чтобы не забыть что-то. Например, список покупок, список приглашенных на вечеринку и т.д. Здесь можно использовать такое задание:

v Составление списка покупок.

Учитель спрашивает учеников, что они должны купить сегодня и записывает список на доске, а затем просит расписать все эти покупки по группам – продукты, одежда и т.д.

3) Написание инструкций.

Мы пишем инструкции очень часто, когда объясняем другу, как добраться до нашего дома, когда пишем рецепт для подруги и т.д. Поэтому написание инструкций является одним из письменных навыков, который студентам просто необходим при изучении языка. Здесь можно использовать такие упражнения:

v Студенты пишут друг другу инструкции, как добраться от школы до их дома. Партнеры читают и задают вопросы.

v Можно поиграть в игру «Охота за сокровищем». Группа студентов прячет в комнате какой-то предмет и пишет инструкцию, как его найти. Другая группа должна отыскать «клад».

Таким образом, проанализировав вышеизложенную информацию, можно сделать вывод: обучать письму лучше через задания, которые непосредственно связаны с повседневной жизнью и дают студенту чувство реальной полезности, а, следовательно, мотивируют к выполнению задания.

Лекция 24. Функция контроля. Виды и формы контроля

Различают текущий, промежуточный, итоговый контроль за каждый год обучения и итоговый контроль за весь базовый курс. Функции контроля весьма многогранны. Контроль позволяет не только установить уровень успешности обучения, но и выявить недостатки в знаниях, умениях, навыках учащихся и тем самым определить необходимые изменения, которые следует внести в методику работы. Контроль оказывает воспитательное воздействие на учащихся, стимулируя их учебную деятельность. В методических публикациях выделяются следующие функции контроля:

- собственно контролирующая (проверочная),

- оценочная,

- обучающая.

- управленческая (управляющая) и, в частности, корректирующая,

- диагностическая (диагностирующая),

- предупредительная.

- стимулирующая и мотивирующая,

- обобщающая,

- развивающая, воспитывающая и дисциплинирующая .

Рассмотрим некоторые функции подробней:

Диагностирующая функция контроля заключается в том, чтобы своевременно обнаружить успешность или неуспешность учения и в зависимости от обнаруженных результатов строить дальнейшую обучающую деятельность. Данная функция реализуется в ходе всего процесса овладения языковым материалом и развития речевых коммуникативных умений, что обеспечивает получение сведений об их качественных изменениях в ходе всею процесса учения. Содержанием диагностической функции является не только измерение достижений в учебной деятельности, но и анализ причин ее неуспешности.

Уникальной функцией, реализующейся в процессе контроля, является управленческая. Она пронизывает весь педагогический процесс. Значение данной функции контроля определяется тем, в какой мере с помощью контроля обеспечивается грамотное протекание процесса учения. Она проявляется в руководстве учением на основе планируемого учебного взаимодействия учителя и учащихся (принцип обратной связи). Педагогическое управление процессом обучения ИЯ связано, главным образом, с текущим контролем, который призван регулировать процесс овладения умениями и навыками оперирования единицами языка в речи. От качества протекания процесса овладения умениями и навыками зависит результат всей деятельности. Процесс овладения умениями и навыками складывается из промежуточных уровней, каждый предыдущий из которых становится условием достижения последующего. Наличие таких условий устанавливается с помощью контроля, выступающего в качестве объективного инструмента.

Учительский контроль как средство управления процессом овладения иностранным языком основным объектом имеет процесс формирования самоконтроля. Качество и уровень владения речевой деятельностью неразрывно связаны и зависят от степени сформированности у учащихся самоконтроля. В научной литературе самоконтроль рассматривается как:

1) свойство личности,

2) акт умственной деятельности,

3) компонент учебной деятельности,

4) умение осуществлять саморегуляцию,

5) метод саморегуляции поведения, деятельности.

Все названные аспекты самоконтроля формируются и функционируют в единстве и взаимосвязи в рамках контроля и системы обучения в целом, в которой ведущее место отводится учительскому контролю. Развитие самоконтроля у учащихся должно выступать в качестве важного объекта целенаправленного формирования. Чтобы научиться осуществлять самоконтроль, учащиеся должны осознать учительский контроль и взаимоконтроль как объективные явления педагогического процесса. Лишь после этого учащиеся смогут осуществлять самонаблюдение, самоанализ, самокоррекцию и самооценку - действия, составляющие механизм самоконтроля. Степень совершенства самоконтроля характеризуется несколькими уровнями: от полной неспособности анализировать качество выполняемой деятельности до способности определять зону затруднений, осознавать объект затруднений, выбирать способ коррекции, применять его и сверять с эталоном. Таким образом, способность включать механизмы самоконтроля в процессе учения - условие успешной реализации речевой деятельности. По существу учительский контроль, имея открытым объектом речевую деятельность учащихся, всегда имеет в виду наличие корреляции между успешностью внешней РД и степенью совершенства механизмов самоконтроля.