Метод рисования Л. Тэдда

117.

Все предметы окружающей действительности рассматрива­ются с геометрической точки зрения: в основе формы каж­дого предмета обнаруживается геометрическая фигура или тело. Например, рисуя бабочку, ученик видит, что ее общая форма напоминает трапецию, поэтому вначале он наме­чает трапецию, а затем уточняет форму по натуре; рисуя ведро, ученик вначале изображает усеченный конус, а за­тем уточняет форму по натуре и т. д.

118. Таблица из пособия Баумгарта

Безусловно, такая методика преподавания облегчает овладение рисунком, помогает понять основы реалистического изображе­ния.

Натуральный метод об­учения заключается в том, что ученик должен был ри­совать предметы сразу так, как он их видит, без каких-либо упрощений формы. Такой метод рисования сло­жен не только для начина­ющего, но и для опытного рисовальщика. Представи­тели этого метода доказы­вали, что их метод, в отли­чие от геометрального, при­ближает ученика к жизни, к природе. По их мнению, геометральный метод (в част­ности, Дюпюи) пригоден только для профессионального обучения рисунку и со­вершенно неприемлем для общеобразовательной школы, так как он якобы не учитывает возрастные особенности детей и их интересы.

119, 120. Таблицы из пособия Баумгарта

Абстрактные геометрические формы, отмечали предста­вители натурального метода, не соответствуют потребности детей передавать графическими способами свои впечатле­ния от окружающего мира, снижают интерес детей к за­нятиям рисованием.

Однако, отвергая геометральный метод, многие не уви­дели того ценного, что было в нем заключено. Отсюда ри­сунок как таковой начинает вытесняться и заменяться живо­писной работой. Под рисунком начинают подразумевать и детскую композиционную работу, выполненную в цвете, и даже работу детей, выполненную масляными красками.

121. Таблица из пособия Баумгарта

Разногласия между представителями натурального и геометрального методов проходили также и по вопросам оценки учебных рисунков и требований к ним. Предста­вители геометрального метода считали, что рисунок ученика должен правильно передавать характер формы предметов и пропорции. Если ученик искажает характер формы, неправильно передает пропорции, учитель обязан попра­вить ученика, показать, как надо вести построение изоб­ражения. Неправильный, безграмотный рисунок при всей его выразительности не может быть оценен положитель­ной оценкой.

122. Таблица из пособия Баумгарта

редставители натурального метода говорили, что ре­бенок должен изображать форму предмета так, как он ее видит. Даже если он неправильно изображает форму пред­мета, учитель не должен навязывать ему свое видение, ученик сам постепенно подойдет к правильному понима­нию формы. По мнению сторонников этого метода, наив­ный детский рисунок отличает живое, непосредственное восприятие натуры, которое может «убить» обучение осно­вам изобразительной грамоты, Главное в оценке рисунка — это выразительность, ошибки в рисунке лишь отражают специфику детского творчества. И все же, несмотря на разногласия, представители натурального метода пришли к единодушному мнению, что главная цель преподавания рисования в школе - сохранение детской наивной непо­средственности восприятия мира, что обучение грамоте искусства оказывает вредное влияние на развитие ребенка.

Ф. Кульман в своей книге «Новые пути преподавания рисования» пишет: «Прошу, кроме того, заметить, что в ошибочном рисунке может заключаться несравненно больше истинного художе­ственного чутья и вкуса, не­жели в безукоризненно пра­вильном»6.

В конце XIX и в нача­ле XX века представители натурального метода — Куль­ман, Пранг, Эльснер, Баум-гарт, Аугсбург, Браншвиг, Тэдд — издают обширную литературу по методике преподавания рисования. Среди пособий этого пе­риода мы находим и тетради по элементарному рисо­ванию для малышей, и ру­ководства по рисованию для детей среднего и старшего школьного возраста, и пособия для учителей рисования. Некоторые пособия были прекрасно изданы и содержа­ли факсимильно воспроизведенные иллюстрации. К числу таких книг можно отнести альбом методических таблиц- рисунков Баумгарта.

Начинающий рисовальщик мог озна­комиться и с техникой выполнения карандашных наброс­ков (рис. 118), и с выполнением законченных рисунков с передачей материальности предметов (рис. 119, 120), и с рисованием на тонированной бумаге (рис. 121), и с ри­сунками углем и мелом (рис. 122).

Заслуживает внимания пособие по рисованию живот­ных Армана Касаня. В основу обучения рисованию Касань кладет метод копирования, для чего каждый лист пособия он делит на две и более частей.

123—126. Таблицы из пособия А. Касаня

127. Таблица из старинного пособия

В одной части помещается рисунок — оригинал, который ученик должен точно скопи­ровать, а остальные части листа оставляются для копии (рис. 123—125). Методика построения изображения и зако­номерности пропорционального членения на некоторых таблицах показываются прямо на рисунках (рис. 126).

В помощь учителям рисования издавались специальные пособия по рисованию мелом на классной доске (рис. 127).

При всей общности взглядов для пособий этого периода характерны противоречия как в основных положениях пра­вил рисования, так и в методических установках. Одни авторы говорили о строгой последовательности в обучении (Баумгарт, Брауншвиг), другие пропагандировали принцип занимательности, развлечения и отказывались от строгой системы преподавания (Кульман). Единства взглядов на­туральный метод не имел.

Художники формалистического направления считают теоретическую концепцию сторонников натурального ме­тода бесспорно правильной. Более того, они взяли ее на вооружение: академические правила и законы сушат и вы­холащивают художника, утверждают они, традиции и школа не нужны. Художник, желающий достигнуть успеха в ис­кусстве, должен учиться непосредственности восприятия и выразительности рисунка у детей. Так, Дерен пишет - «...Меня заботит еще одно - рисунок. Я хотел бы изучить рисунок детей. Наверное, в них-то и есть правда».

128. Таблица из старинного пособия

Исследуя методы преподавания рисования в общеобра­зовательных школах в конце XIX - начале XX века надо учитывать, что в этот период учебный предмет рисование включал уже четыре вида занятий: рисование с натуры где занимались рисунком и живописью, декоративное ри­сование (занятия декоративно-прикладным искусством) тематическое рисование и беседы об искусстве

Рассматриваемый период в истории развития методов преподавания очень сложный и противоречивый. С одной стороны, интерес к проблемам обучения растет и ширится методы преподавания получают научно-теоретическое обос­нование. С другой стороны, четкость и строгость рисунка заметно снижаются. Рисунок как таковой отодвигается на второй план, он анализируется в сочетании с живописью композицией и другими видами работ детей. На первый план выдвигаются вопросы художественного творчества и эстетического воспитания подрастающего поколения

В это время появляется ряд искусствоведческих работ, посвященных детскому творчеству. Так, в Италии К. Раччи издает книгу «Дети-художники»; в Германии профессор Лейпцигского университета Лампрехт возглавляет движение по собиранию детского рисунка; в России учитель К. Лепилов, психиатр Л. Оршанский, искусствовед А. Бакушинский и другие посвящают художественному творче­ству детей свои теоретические труды.

Следует отметить, что внимание ученых было сосредо­точено не столько на разработке методики преподавания, сколько на изучении психики ребенка, его интересов. В этом плане широкую известность в начале XX века по­лучили реакционные по своей сущности труды немецкого ученого Георга Кершенштейнера.

Н. К. Крупская писала о Керщенштейнере: «Он прекло­няется перед буржуазным государством, блюдет пуще всего его интересы и с ними сообразует свою педагогическую деятельность... Самодеятельность является средством, что­бы лучше овладеть вниманием учеников, завоевать их до­верие и тем вернее подчинить их своему влиянию. Новые методы в руках Кершенштейнеров являются лишь более утонченным и совершенным средством, построенным на знании детской индивидуальности, повлиять на их чувства и мировоззрение, пропитать их соответствующей моралью и идеологией»8. Самодеятельность, возводимая Кершенштейнером в главный принцип педагогики, не могла служить основой методики обучения рисунку.

Главное внимание Кершенштейнер обращал на изуче­ние процесса свободного выражения ребенком своего «я» на анализ творческой деятельности детей, которая, по его мнению, приобретает эмоциональную окраску, когда она не скована никакими рамками. Кершенштейнер — против­ник геометрального метода, ибо считает, что этот метод мешает формирующейся личности раскрыть заложенные в ней творческие возможности.

В основу своей теории Кершенштейнер кладет биогене­тическое понимание процесса развития изобразительной деятельности ребенка. Согласно положениям биогенетиче­ской теории, детское изобразительное творчество, разви­ваясь, повторяет путь развития человечества; разница лишь в том, что развитие культуры человечества связано с опре­деленными историческими, социально-экономическими условиями, тогда как детский рисунок с ними не связан. В процессе овладения рисунком ребенок проходит опре­деленные фазы развития, «изживание» которых обусловле­но биологическими факторами и не зависит от воздейст­вия среды. Отсюда требование невмешательства взрослых в естественный процесс развития ребенка, в его изобрази­тельную деятельность.

Конечно, с такой точкой зрения мы не можем согла­ситься. К какой бы области искусства мы ни приобщали ребенка, ему следует указывать правильный путь. Как в устной беседе с ребенком педагог направляет его речь, так и в искусстве ребенка надлежит приобщить к пониманию изобразительного опыта. Искусство — не развлечение, а серьезный творческий труд, и рисование, в частности, не забава для детей, а одна из форм познания окружаю­щей действительности. Выдающиеся представители педа­гогической мысли (Коменский, Локк, Руссо, Песталоцци, фребель и другие) выступали за введение рисования в обще­образовательные школы ради общего развития детей, а не ради их развлечения. Они ратовали за правильную поста­новку преподавания рисования в школе. Сторонники «сво­бодного воспитания», стремясь тоже к всестороннему раз­витию учеников, на деле сводили занятия рисованием к эстетическому воспитанию.

К 30-м годам XX века ведущими теоретиками по воп­росам художественного воспитания детей становятся: в Германии — Кершенштейнер, в Америке — Дж. Дьюи, в Рос­сии — А. В. Бакушинский. Несмотря на различный подход к решаемой проблеме и различную ее трактовку, все они объединяются общей идеей — идеей «свободного воспита­ния», утверждения личности ребенка с его абсолютным правом на выражение своих чувств и мыслей, отстране­нием учителя от руководства. Овладение графической гра­мотой, в особенности в начальной стадии обучения, по их утверждениям, детям не нужно.

Эта точка зрения продолжает существовать в капита­листических странах и сегодня. Сторонники теории «сво­бодного воспитания» продолжают культивировать метод предоставления ученику полной свободы творчества, а пе­дагог отодвигается на второй план. Весьма показательно в этом отношении высказывание известного американского дирижера Леопольда Стоковского: «Немало ценных наблю­дений было сделано в школе в Сайта Барбара (Калифор­ния). В этой школе дети занимаются играми и музыкой свободно, без всякого вмешательства со стороны взрослых. Среди игрушек, которые находятся в распоряжении этих детей, имеется множество разнообразных барабанов, коло­кольчиков, гонгов, цимбал, маримб и других простейших инструментов. Наблюдающие за детьми люди ничего им не подсказывают и принимают участие в играх только в тех случаях, когда дети сами этого хотят.

Давая общую характеристику современного состояния методики преподавания изобразительного искусства в шко­лах капиталистических стран, надо отметить, что в орга­низационном плане во многих школах дело поставлено на должную высоту. Это относится к оборудованию кабине­тов, к снабжению учащихся высококачественными краска­ми, бумагой, кистями, карандашами и т. п. Особенно хорошо в этом отношении обстоит дело в таких странах, как Япония, США, Франция, Англия, Италия. Однако эта проблема решается не в масштабе страны, а только в плане удовлетворения привилегированных школ в стране.

Частные же вопросы методики преподавания рисунка, живописи, композиции в последние десятилетия перестали интересовать теоретиков и практиков искусства, на первое место выдвигаются проблемы эстетического воспитания. Перестали быть предметом специального обсуждения част­ные вопросы методики и на международных форумах спе­циалистов детского творчества. Главная тема всех между­народных симпозиумов — эстетическое воспитание, пробле­мы всестороннего развития человека".

В общеобразовательных школах социалистических стран — Германской Демократической Республики, Поль­ской Народной Республики, Чехословацкой Социалисти­ческой Республики и других — методика преподавания изоб­разительного искусства в корне перестраивается, она на­чинает базироваться на новых методологических основах, связанных с новыми задачами народного образования.

В социалистических странах в 50-е годы XX столетия выпущен целый ряд интересных пособий по методике пре­подавания изобразительного искусства. Заслуживают вни­мания следующие теоретические работы: Лозенки, Григоров, Попова, Момчев. Рисование. Учебник для педагоги­ческих училищ (1953); В. Тюбке. Справочник по методике рисования (1954); Г. Хаушильд. Рисование с натуры (1956); Ф. Клейнер. Рисунок (1956); Э. Шюрер, В. Рихтер. Рисунок на классной доске (1957); М. Луначек. Основы изображе­ния с натуры (1958).

Однако работ, посвященных учебному рисунку, в послед­нее время издается мало. Вопросы рисунка и методики его преподавания освещаются в статьях в различных жур­налах и сборниках.

Исследуя историю преподавания рисования в общеоб­разовательных школах с последней четверти XIX века и до настоящего времени, мы видим, что разработка мето­дов обучения идет по двум направлениям: представители геометрального метода отстаивают академическое направ­ление в обучении рисунку, научное содержание и руково­дящую роль педагога. Представители натурального метода, отвергая академическое направление в искусстве и направ­ляющую роль учителя в обучении рисунку, придерживаются метода «свободного воспитания».

Представители геометрального метода считают, что, ри­суя с натуры предмет, человек не только рассматривает его, но и изучает, то есть рисование с натуры является одновременно и процессом познания реальной действительности. Чтобы изобразить предмет правильно (реалис­тически), его нужно хорошо изучить — познать характер формы, пропорции, особенности строения и т. д. Одно­временно с этим ученик должен усвоить правила и законы построения реалистического изображения. Все это откры­вает богатые возможности для общего образования и эсте­тического воспитания. Понимая педагогическую ценность академического направления в обучении рисованию, они утверждают, что и в общеобразовательной школе обучение должно проходить по всем правилам искусства. Отстаивая необходимость обучения изобразительной грамоте, они ра­туют за то, что детей следует подготовить к восприятию и пониманию изобразительного искусства. Без элементар­ной грамоты ребенок не научится смотреть и оценивать произведения искусства, понимать их художественные достоинства. Решая проблемы эстетического воспитания, нельзя игнорировать художественное образование. Раскры­вая понимание принципов эстетического воспитания, К. Маркс еще в 1844 году писал: «Если ты хочешь наслаж­даться искусством, то ты должен быть художественно об­разованным человеком». Представители геометрального метода стремятся к серьезной постановке преподавания рисования. Обучая перспективе, теории теней, они пока­зывают ученикам правильный путь в искусстве.

Сторонники теории «свободного воспитания» указыва­ют, что поскольку общеобразовательная школа не готовит художников, то и обучать детей правилам реалистического рисунка нет необходимости. Академические правила и за­коны рисунка лишают детей возможности свободно и не­посредственно выражать свои чувства и мысли. «Сухой», «рутинный» метод академического преподавания рисова­ния губит детей, лишает их непосредственности восприя­тия мира. «Ребенок должен оставаться ребенком», — говорят сторонники «свободного воспитания», детский рисунок тем и хорош, что в нем видна непосредственность детского восприятия.

Однако, не желая обучать изобразительной грамоте, сторонники «свободного воспитания» фактически пыта­ются из каждого ученика воспитать «маленького художни­ка», или, выражаясь их языком, «маленьких коллег боль­ших художников». Лишая детей серьезной подготовки в области основ изобразительной грамоты, они оставляют их наивными и беспомощными в искусстве.

Об этом достаточно убедительно свидетельствуют между­народные выставки детского рисунка. Творческие работы детей дошкольного возраста (рис. 129) почти ничем не отличаются от работ детей школьного возраста (рис. 130). Трактовка формы частей человеческого лица (нос, глаза,

Рисунок дошкольника

129.

губы) везде одинаковая, то есть разницы в знаниях и на­выках у 5 — 7-летнего и 15-летнего авторов нет. Между тем разница в физическом и духовном развитии между 7-лет­ним и 15-летним колоссальная. В овладении рисунком же этого не наблюдается.

Изменился и характер рисунка и отношение к нему. У представителей новейших методов преподавания, в осо­бенности у поклонников формалистического искусства, не стало конкретных учебных задач (изучения теории перс­пективы, теории теней, анатомии и т. д.). Учебный рису­нок, а вслед за ним и рисование утратили свое общеобра­зовательное" значение.

Последователи новейших методов художественного вос­питания указывают, что детский рисунок должен сохра­нять непосредственность детского восприятия, поэтому он не должен быть похож на рисунок взрослого. Если же мы внимательно проанализируем рисунки детей и художников данного направления, то обнаружим, что в действитель­ности этого нет. Неспециалист не сможет отличить детский рисунок от произведения взрослого художника формалис­тического направления (рис. 131, 132). Если же сравнить

произведения художников в плане абстракционизма то здесь даже специалист не сможет найти разницы. На рисунках 131 и 132 даны два изображения. Однако, какое из них принадлежит взрослому художнику, а ка­кое — ученику, определить невозможно. Здесь уже пси­хологические обоснования метода «свободного обуче­ния» оказываются несосто­ятельными.

У сторонников академи­ческой системы преподава­ния рисунка мы этого не обнаружим. Рисунок учени­ка всегда резко отличается от работы взрослого худож­ника, и каждый может это легко заметить. Это сказы­вается и в уровне мастерст­ва, и в глубине знаний перс­пективы, анатомии, теории теней. Если же сравнить работы учеников средней общеобразовательной шко­лы с произведениями ху­дожников - профессиона­лов, получивших художест­венное образование, то даже неискушенному в искусстве человеку будут видны боль­шие различия.

Здесь мы должны согла­ситься с Пикассо, что новая методика «свободного вос­питания» сводится к тому, что детей принуждают де­лать «детские рисунки». Он пишет: «Нас уверяют, что детям надо предоставлять свободу, на самом деле их принуждают делать детские рисунки. Учат этому. Даже научили делать абстрактные детские рисунки.

130. Рисунок ученика 9-ти лет

131. С. Выспянский. Девочка с кор­зиной

132. Рисунок ученика 13-ти лет

А в действительности, оберегая свободу детей, ограждая их от всяких вли­яний, детей этим ограничи­вают, замыкают в их собст­венной манере.

Отход от академических традиций учебного рисунка и методов его преподавания начался под влиянием им­прессионизма. С появлени­ем импрессионизма наруша­ется четкая система обуче­ния, теряется конкретность учебных задач и дидактиче­ских принципов. На все за­мечания педагога ученики отвечали одно — «А я так вижу!» Молодежь стала ув­лекаться выразительной ли­нией, сочным штрихом, ри­сунок начал приобретать характер эмоционального наброска; законченность и проработка деталей вытеснялась «живописной», «экс­прессивной» манерой. Ука­зывая на неблагополучное состояние преподавания ху­дожественных дисциплин

в Академии художеств того времени, И. Репин и В. Ма­ковский пришли к выводу, что «погоня за новым течени­ем в искусстве — часто вкусового свойства — лишила школу серьезного значения». Этюдизм, возведенный импрессио­нистами в культ, стал признаком хорошего художест­венного вкуса. Изучение натуры, познание ее законов подменялось впечатлением от натуры. Новые веяния в ис­кусстве стали проникать в академии художеств и художе­ственные школы. Академическая система художественного образования теряет свою силу и свой авторитет. Класси­ческие традиции-академизма отвергаются, античные гипсы изгоняются из учебной практики, научные основы акаде­мического рисунка предаются забвению. Вот как описывал постановку преподавания в -Мюнхенской академии худо­жеств И. Е. Репин; «Рисуют только с натуры. Гипсы и ан­тики изгнаны еще покойным Каульбахом. В. Каульбах счи­тал себя в свое время романтиком; он объявил неприми­римую войну классицизму, повыкидывал все античные статуи из классов, теперь они стоят в коридоре. И картина по его эскизу на стене новой Пинакотеки, изображающая войну с париками, есть символическое изображение войны романтизма с классицизмом. Вот он каков! Здесь Академия выдает ученикам деньги на наем натуры, слагая с себя эту заботу. Ученики соединяются в группы, и каждая, по со­гласованию, ставит себе свободною модель на условленное время... Вот класс голов. Вы видите четыре модели, окру­женные четырьмя группами учеников. Модели эти не так, как у нас — все одни и те же казенные, постоянные; здесь на академической паперти каждый день вы заметите пест­рую группу людей всякого возраста и костюма. Пара не­избежных итальянских мальчиков, седой интересный ста­рик, мещаночка, ветхая старуха с чулком и т. д. Все они терпеливо ждут, пока их позовут в общий класс или осо­бую мастерскую к мастеру-профессору или к ученику, кон­чившему классы, уже изучающему композицию и занимаю­щему особую мастерскую. Ученики рисуют углем в нату­ральную величину. Вероятно, благодаря правильному при­ему на испытании большинство рисует хорошо. В классах просторно, они не загромождены здесь огромным контин­гентом людей непризванных, что в последнее время проис­ходит в нашей Академии, где много молодых людей на­ходит лазейку уклониться на время от воинской повин­ности. Ученик здесь в классе свободно может отойти от своей работы, сравнить работу с натурой, Тут и углем ри­суют на особых мольбертах, стоя, а не так, как в наших классах — сидя, в страшной тесноте. Работы учеников про­изводят впечатление свежее, живое, без сухости, но с боль­шой выдержкой и верной законченностью. В натурном классе также общая студия больше. Голых натурщиков четыре-пять, в разных интересных позах, окруженных не­определенным количеством учеников, без тесноты; рисуют все огромные картины стоя. Женская модель отделена ширмами.

В конце XIX века в академиях вводится женская обна­женная натура. До этого времени рисовали исключитель­но мужскую модель. Работа над женской моделью имеет свои отрицательные и положительные стороны. Обна­женная женская модель хороша на завершающем этапе овладения рисунком. Когда же студент только начинает изучение анатомического строения человеческого тела, женская натура просто вредна, так как она не дает воз­можности сосредоточить внимание рисовальщика на ана­томическом строении, понять конструкцию формы, плас­тику. Рисуя обнаженную женскую фигуру, студент следит за плавностью движения линии, за мягкостью моделиро­вания формы, забывая об анатомии.

К концу XIX века академическая системе с ее классическими принципами уже не отвечала тем - новым требо­ваниям, которые предъявляла жизнь к художникам. Всем было ясно, что академическая система нуждается в рефор­ме. Необходимо было изменить методы обучения рисунку, живописи, композиции. Новых путей еще не было найдено, и многие стали метаться из одной крайности в другую. С одной стороны, шли поиски новых форм и методов преподавания, с другой — возврат к старому. Д. А. Щербиновский, посетивший Берлинскую академию художеств, писал: «Академия в высшей степени неопрятна, рутина в системе преподавания и вообще носит печать запустения и уныния».

Поиски новых форм и методов обучения изобразитель­ному искусству происходили и в академиях, и в художест­венных школах, и в студиях отдельными художниками-педагогами.

Некоторые руководители студий, желая подчеркнуть солидность своего предприятия, именовали их «академи­ями». Однако под вывеской академии часто скрывалась самая заурядная частная студия. В конце XIX века в про­винциальных городах Европы открывается целый ряд таких академий, ничего общего не имевших с тем серьезным обучением рисованию, которое было в первой половине века. Метод свободной студийной работы давал возможность руководителю (профессору) придерживаться не обще­принятых методов и приемов обучения, а своих личных, часто сомнительных. Стремясь противопоставить себя «сухой, шаблонной академии», студийный профессор часто предлагал свою методику работы, а иногда и вовсе зани­мался с учениками без всякой системы и методики.

Подобных частных академий и студий-ателье особенно много было в Париже. Почти со всех концов земного шара стремилась молодежь в Париж, чтобы поступить к наибо­лее известному профессору, в наиболее популярную и модную студию-ателье. Все они надеялись, что в Париже за короткий срок и без особого труда сумеют овладеть искусством и приобрести высокое мастерство.

частная школа-студия представляла собой следующее. Обычно это был большой зал, хорошо освещенный гро­мадным, во всю стену, окном. Студентов в таком зале за­нималось человек пятьдесят, причем никакого деления на курсы не было. Степень своей успеваемости каждый студент определял сам. Состав учащихся очень разнообразен: здесь люди самых разных национальностей, различного возраста, люди с самыми различными вкусами, характером, и темпе­раментом. Атмосфера для работы — недопустимая для нор­мального учебного заведения: отсутствие порядка, постоянный шум и разговоры во время работы. Это мешало рисующему сосредоточиться, углубиться в анализ натуры, усво­ить логическую закономерность и методическую последо­вательность построения изображения. Большинство уча­щихся приходили в эти студии не столько для того, чтобы учиться и работать, сколько ради развлечения. Они спо­рили, ссорились, группировались между собой, усиленно подчеркивая свою принадлежность к тому или иному те­чению в искусстве. Вот как описывает мастерскую Калларози Остроумова-Лебедева: «Ах, какой странный народ собран у Калларози в мастерской. Почему-то больше всего португальцев и испанцев, потом есть итальянцы и англи­чане и только два-три человека французов из шестидесяти. Такие оригиналы, красивые по наружности. И за все время не услышишь ни одного французского слова, все или по-португальски, или по-итальянски, или по-английски. Поют песни, говорят, по-видимому, глупости (потому что хохочут), острят, балагурят и вместе с тем работают.

В центре зала обычно помещался деревянный помост, на котором устанавливалась обнаженная натура — натурщик или натурщица. Иногда в одной мастерской ставилось не­сколько натурных постановок, и тогда каждый из студентов по своему усмотрению выбирал себе ту или иную мо­дель. Никаких определенных учебных целей и задач не ставилось, каждый студент старался в наиболее яркой форме выразить свой талант.

В определенный час появлялся профессор. Он медлен­но обходил аудиторию, время от времени останавливаясь около какого-нибудь студента, небрежно бросал несколько отрывочных фраз, а некоторых и вовсе не удостаивал вни­манием. Вполне естественно, что при такой постановке дела профессор уже переставал нести ответственность за успехи своих учеников: его уже мало волновали результаты работы студентов — лишь бы платили деньги.

Студийный метод работы был рассчитан только на особо талантливых художников; неопытный, начинающий здесь не мог получить нужных знаний, школы. Во многих студиях рисунком совсем не занимались.

Следует отметить, что среди частных студий были такие, где было неплохо поставлено преподавание рисунка. В этом отношении особого внимания заслуживают частные школы рисунка венгерского живописца Шимона Холлоши (1857— 1918) и югославского художника-педагога Антона Ашбе (1862—1905). Хорошо продуманная методика и оригиналь­ная система обучения в этих школах привлекали к ним многих художников, и за короткий период времени школы Холлоши и Ашбе в Мюнхене приобрели всемирную известность.

Холлоши и Ашбе призывали своих учеников вниматель­но изучать объективные законы природы и предостерегали от субъективно-произвольного отношения к натуре.

В мастерской Холлоши ученики занимались и живо­писью, и рисунком. Ашбе преподавал только рисунок. Его учениками были и русские художники: И. Э. Грабарь, Д. Н. Кардовский, М. В. Добужинский, И. Я. Билибин и многие другие.

В конце XIX века под влиянием творчества импрессио­нистов в произведениях многих художников реальные предметы растворялись в «красочном тумане», четкая моделировка формы в рисунке стала ненужной, а вместе с тем ненужными оказались и научные основы академиче­ского рисования. В противовес этому, считая рисунок осно­вой основ, Ашбе утверждал, что художник, не обладающий научными знаниями, неизбежно оказывается в плену у натуры и превращается в пассивного копировальщика. Этот метод обучения рисунку у Ашбе был очень близок к системе преподавания, разработанной нашим замеча­тельным художником-педагогом П. П. Чистяковым.

В основу метода преподавания Ашбе положил последо­вательное построение формы предмета от простейших геометрических тел — шара, цилиндра. Он говорил, что в основе даже самой сложной формы, например го­ловы человека, лежит некая большая форма, напоминаю­щая какую-либо простейшую геометрическую форму: го­лова—шарообразное тело, шея — цилиндр. Рисовальщик также легко может обнаружить, что глаз подобен шару, а нос—призме. Поэтому на начальной стадии построения изображения нужно наметить его геометрическую перво­основу, а затем переходить к последовательному выраже­нию характера натуры. Передать убедительно (реалистично) форму предмета на плоскости можно только с помощью тона. Тональное решение рисунка—моделировка тоном (modelirung) — составляет вторую особенность метода обуче­ния рисунку Ашбе. Чтобы лучше усвоить построение формы по данному методу, Ашбе предлагал пользоваться наибо­лее мягкими и податливыми рисовальными материалами — углем и сангиной.

Основные методические установки Ашбе были направ­лены против ложных взглядов на искусство, недооценива­ющих значение рисунка, против пренебрежительного отно­шения к объективным законам природы. Он считал, что в основе обучения рисунку должно лежать рисование с натуры, изучение объективных законов природы, созна­тельный подход к построению изображения.

Многое из методики преподавания рисунка воспринял у Ашбе наш замечательный советский художник-педагог Д. Н. Кардовский, который впоследствии сумел обогатить методику преподавания рисунка и развить ее в условиях советской школы. Основные принципы и методику пре­подавания рисования Ашбе разрабатывал в практической работе с учениками. Стройной же теоретической разработ­ки своего метода он не дал.

Наряду с этим в педагогических установках Ашбе были и отрицательные моменты, с которыми мы согласиться не можем. Так, Ашбе был противником рисования с гип­сов, что противоречит современным взглядам на академи­ческий рисунок Метод построения изображения, предло­женный Ашбе, часто приводил к схематизации рисунков и до некоторой степени манерности. Рассматривая рисунки учеников Ашбе, мы видим одну и ту же манеру и нам трудно даже определить автора.

Давая оценку методики преподавания рисования А. Аш­бе путем сравнения с методикой работ нашего прославлен­ного художника-педагога П. П. Чистякова, следует отме­тить, что как педагог Ашбе уступает русскому методисту. Методика работы с учениками у Ашбе была рассчитана только на профессионально подготовленных художни­ков. В свою мастерскую Ашбе принимал только людей, овладевших навыками реалистического рисунка. П. П. Чис­тяков работал и с начинающими, и с художниками, и с детьми. Кроме того, в школе Ашбе ученики рисовали только углем. В этом также заключалась односторонность метода преподавания рисунка.

К концу XIX века академическая система с ее класси­ческими принципами уже не отвечала тем новым требо­ваниям, которые предъявлялись к искусству. Стремление художников обогатить, расширить средства изобразитель­ного искусства было вполне естественным и закономерным. Импрессионисты сумели обогатить живописную палитру художника, по сравнению с их произведениями академи­ческая живопись стала казаться раскрашенным рисунком. Всем было ясно, что академическая система нуждается в реформе, методы обучения рисунку, живописи и компо­зиции необходимо изменить. Однако новых путей еще не было найдено, и формалистическое направление в изобра­зительном искусстве начинает занимать ведущее место. Уже в 1884 году И. Н. Крамской с тревогой писал В. В. Стасову после посещения выставки изобразительного искусства в Ницце: «1-е, отражаются ли на этой выставке общие, родовые черты современного западного искусства? Я думаю, что отражаются, и если мое предположение верно, то, говоря вообще, я должен заключить, что искус­ство пластическое в Европе идет к вымиранию;

2-е, написать такое слово страшно, но еще страшнее взрослому человеку (понимая, что делаешь) отвечать за такое слово, и, однако ж, я повторяю свое: вымирает! Подумайте только, что в числе более 600 номеров нет, не говорю, выдающихся, а просто скромных вещей; без пре­тензий. Все вывернуто наизнанку, ничего не исковеркан­ного.

За короткий промежуток времени на Западе возникают различные художественные направления: неоимпрессио­низм, кубизм, экспрессионизм, дадаизм, сюрреализм и мно­гие другие. Беспорядочная борьба мнений и веяний в эту эпоху вносила еще большую неорганизованность и путани­цу в методику преподавания художественных дисциплин и прежде всего рисунка. Деятели буржуазной формалисти­ческой эстетики выступили против, академического обуче­ния. Они считали, что в школе художник теряет свои при­родные качества.

В результате господства этих взглядов искусство стало деградировать. Идеологи этих течений, отвергая школы и академии, восхваляли произведения недоучек-формалис­тов. Они провозгласили свободу творчества, которое буд­то бы теряет свои неповторимые черты, если художнику привиты профессиональные навыки. Последователи новых течений в искусстве показывали на выставках работы, в которых отсутствовала всякая культура и даже элемен­тарная грамотность.

И. Е. Репин, посетив выставку картин молодых худож­ников в 1893 году, писал: «Это царство развязной бездар­ности, анархистов в живописи... Особенно пришлись по сердцу новые правила этому легиону мазил. Учиться — не надо; анатомия — чепуха; рисунок — устарелая каллиграфия; добиваться, переписывать — самоуничтожение; компоно­вать, искать— старый рутинный идиотизм...

Приверженцы «свободного воспитания выступали про­тив академического штудирования натуры, против всякой школы вообще. Если мы соберем воедино высказывания художников нового направления, начиная с импрессионис­тов и кончая абстракционистами, то увидим, что все они идут под одними лозунгами: «Долой школу! Долой тради­цию! Даешь абсолютную свободу творчества!».

Но особый урон художественной школе и методам пре­подавания академического рисунка нанес формализм в искусстве. Отрывая форму от содержания, отрицая позна­вательное значение искусства, формализм провозгласил полную независимость искусства от общественно-полити­ческой деятельности, привел искусство к полной бессмыс­лице.

Так, дадаисты прямо утверждали, что чем бессмыслен­нее, тем лучше; они ратовали за хаотическое, беспорядочное загромождение линий и красок. В манифесте ДАДА мы читаем: «Искусство — это аптекарский продукт для дураков: столы вертятся благодаря духу, картины и другие произведения искусства являются как бы несгора­емыми столами: в них заключен дух...

Дада сам не хочет ничего, он делает кое-что для того, чтобы публика говорила: «Мы не понимаем ничего, ничего, ничего. Дадисты не представляют собой ничего, ничего, ничего, несомненно они не достигнут ничего, ничего, ни­чего».

Большая часть «произведений» дадаистов носила бес­смысленный характер. Это были технические чертежи, цветные форзацы, детские каракули, случайные бытовые предметы.

Л. Шепетис пишет: «Прежде всего это странные, бес­смысленные коллажи или просто неуместно выставлен­ные в качестве экспонатов бытовые вещи. Например, на Парижской выставке обыкновенная чернильница под на­званием «Святая дева», на Кельнскую выставку 1920 года можно было попасть, только пройдя через настоящую мужскую уборную. Право, не счесть подобных балаганных приемов в деятельности „классических" дадаистов.

Теоретические положения и практические опусы совре­менных модернистов мало чем отличаются от установок дадаистов. Они продолжают оказывать свое влияние и на школу, на методы обучения рисунку.

Конечно, было бы ошибкой утверждать, что подобное направление характерно буквально для всех художествен­ных школ Западной Европы и Америки. Были школы и отдельные художники, которые продолжали отстаивать принципы реалистического искусства и академическое на­правление в преподавании рисунка.

Многие художники и теоретики за рубежом и сегодня продолжают борьбу за чистоту искусства и научное обосно­вание методов преподавания.

Среди теоретических работ рассматриваемого нами пе­риода, способствовавших в той или иной мере правильной постановке преподавания учебного академического рисун­ка, следует отметить следующие: К. Винекон. Канон кра­сивых форм для художника (1907); М. Клингер. Рисунок (1912); И. Медер. Рисунок от руки. Его техника и разви­тие (1924; один из наиболее капитальных трудов о рисун­ке); П. франк. Рисование и художественное воспитание (1928); Грасси. История рисунка (1947); В. Танк, форма и функция (1953-1955); И. Зрзавы. Анатомия для художни­ков (1957); Ф. Майнер. Анатомия для художников (1958); И. Барчаи. Человек и драпировка (1958); X. Теодору. Перс­пектива (1969); К. Бараски. Трактат по скульптуре (1964) - «Трактат по скульптуре» К. Бараски, казалось бы, по названию не имеет отношения к рисунку. Однако методист найдет в ней много интересного для себя материала. Осо­бо следует обратить внимание на такие главы: «Элементы пластической анатомии. Территориальные морфологиче­ские различия человека. Пропорции человеческого тела», «Рисунок (Что такое рисунок? Как надо рисовать?)», «Элементы перспективы».

Говоря о современном состоянии методов преподавания учебного рисунка в зарубежных художественных школах, надо отметить, что в социалистических странах начался поворот к реалистическому искусству. В художественных школах капиталистических стран формалистические на­правления в искусстве еще продолжают главенствовать и оказывать свое влияние на методику преподавания рисо­вания, однако и там начинают понимать бессмысленность такого искусства. Молодежь, желающая приобщиться к искусству, все чаще и чаще начинает обращаться к клас­сическому наследию прошлого. В изобразительном искус­стве ведущую роль начинают отводить рисунку, причем реалистическому рисунку.

Готовя себя к педагогической деятельности, изучая ме­тоды обучения рисунку, воспитанники художественно-гра­фических факультетов пединститутов и педучилищ долж­ны правильно понимать и оценивать как основные исто­рические периоды, так и принципиальные установки в методах преподавания искусства. В последние годы у нас иногда появляются недостаточно критические оценки как методов преподавания, так и их научных обоснований.

Изучая историю методов преподавания рисования как в общеобразовательных, так и в художественных учебных заведениях, мы должны взять на вооружение все лучшее, что было в прошлом, и не только из зарубежных школ, но и из нашей русской школы. А поскольку методы пре­подавания в дореволюционной и советской России имеют свою историю, этим вопросам будет посвящена отдельная книга, которая уже готовится к изданию.

Задача настоящей книги — привлечь внимание специа­листов к вопросам истории преподавания рисования за рубежом. В этом плане у нас большой пробел. Педагогов, историков искусства пока что эти вопросы мало интере­суют. Между тем такая литература крайне необходима для подготовки художника-педагога, а следовательно, нужны и энтузиасты, которые бы посвятили себя этой нелегкой и кропотливой работе.