МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ РИСОВАНИЯ В XVIII И ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ XIX ВЕКА

Начиная с XVIII и до второй половины XIX века худо­жественные академии франции, Англии, России, Германии переживают свой «золотой век». Они указывают худож­никам пути к вершинам искусства, воспитывают художест­венный вкус, определяют эстетический идеал. Совершенст­вуется методика преподавания изобразительного искусства и прежде всего рисования. Рисунок как основа основ изобразительного искусства стоит в центре внимания всех академий. Ему придается особое значение как самостоя­тельному учебному предмету. Опытные педагоги-методисты разрабатывают и издают в этот период большое количе­ство различных пособий, руководств, самоучителей.

Господствовавшая в это время академическая система обучения отличалась стройностью, четкой постановкой учебных задач. Академики говорили своим ученикам, что в своей творческой работе они должны опираться на ра­зум, который контролирует впечатления художника, при­ водит отдельные ощущения, полученные от наблюдения природы, в определенный порядок. Рисовальщик наблю­дает предметы в природе, анализирует их форму, опираясь на имеющиеся у него знания. По этому поводу Гёте пишет: «Я никогда не созерцал природы с поэтической целью. Я начал с того, что рисовал ее, потом я ее изучал таким образом, чтобы точно и ясно понимать естественные явления. Так я мало-помалу выучил природу наизусть, во всех ее мельчайших подробностях, и когда мне этот материал был нужен как поэту, он весь был в моем распоря­жении и мне незачем было погрешать против природы.
Эффективность академической системы преподавания за­ключалась в том, что обучение искусствам проходило одновременно с научным просвещением и воспитанием высоких идей. Большинство художников смотрели на свое искусство как на важное и великое дело, которое повышает чувства и нравственность людей. Рейнольде говорил: «Стремление истинного художника должно простираться дальше: вместо старания развлекать людей подробной ме­лочной тщательностью своих подражаний он должен ста­раться облагородить их величием своих идей».

Особенно много было сделано академиями в области разработки методики преподавания рисунка, живописи, композиции. Почти каждый преподаватель академии думал над тем, как усовершенствовать методику, как облегчить и сократить процесс усвоения материала учениками. Ме­тодика обучения и воспитания должна строиться на науч­ных основах, утверждали они, достижения в искусстве являются результатом научного познания мира и серьез­ного труда. Рейнольде указывал: «Наше искусство не есть божественный дар, но оно и не чисто механическое ре­месло. Его основание в точных науках»

Как мы уже говорили, к концу ХУЛ века в академиях многие педагоги стали излишне догматически следовать канонам античного искусства. Такой метод суживал по­знавательные и воспитательные возможности художествен­ного отображения действительности, лишая образы убе­дительности и глубины. Художникам казалось, что зло таится в самой системе академического образования и воспитания. Они стали обвинять академию как школу, критиковать ее принципы и традиции.

В числе противников академической системы художест­венного образования был и французский энциклопедист Дени Дидро (1713—1784), отстаивавший материалистиче­ские идеи в эстетике. Подобно другим французским фило­софам-материалистам XVIII века, он придавал огромное значение просвещению. «Образование, — пишет Дидро, — придает человеку достоинство, да и раб начинает созна­вать, что он не рожден для рабства». Это относилось и к художественному образованию. Однако в своих « Салонах» (критических обзорах периодических художественных вы­ставок), подвергая ожесточенной критике представителей академической школы и ратуя за непредвзятое реалисти­ческое изображение жизни, в пылу полемики Дидро стал отрицать самый принцип академического обучения. Эти взгляды на академическую школу он выразил в работе «Опыт о живописи», которая была написана в 1765 и издана в 1795 году. Спустя два года после выхода этой книги Гёте опубликовал статью «Опыт о живописи Дидро», в которой подверг справедливой критике его взгляды. Критикуя академию, Дидро пишет: «Считаете ли вы, что те семь лет, которые проводятся в академии за рисованием с модели, хорошо используются и не хотите ли вы знать, что думаю об этом я? Именно в течение этих семи тягост­ных и жестоких лет усваивается манера рисовать. Не в школе учатся общей согласованности движений, говорит Дидро, а в жизни. Молодой художник должен идти не в Лувр рисовать с антиков, а в церковь, в деревенскую хар­чевню, на праздничные гуляния и там наблюдать и из­учать людей.

Гёте в своей статье правильно замечает, что Дидро в данном случае смешивает школу как художественное на­правление со школой как учебным заведением. Возражая Дидро, Гёте правильно пишет: «Однако непосредственно в том виде, как дает этот совет Дидро (идти в Лувр и т. д. — Н. Р.), он не может привести ни к чему. Ученику сперва нужно знать, чего ему следует искать, чем может художник воспользоваться в природе, как должен он ис­пользовать это в целях искусства. Если же у него нет этих предварительных знаний, то ему не поможет никакой опыт, и он, как многие из наших современников, станет изобра­жать лишь обычное, полузанимательное, или сбившись в сентиментальность, — ложно занимательное». И далее: «Не следует, однако, забывать, что, толкая ученика без художественного образования к природе, его удаляют одно­временно и от природы и от искусства.

Дидро отрицает значение академического образования, школы, традиций, считая их источником манерности: «Ни в рисунке, ни в красках не было бы ничего манерного, если бы стали добросовестно воспроизводить природу. Манерность исходит от преподавателя, от Академии, от школы и даже от античности.

Гёте справедливо опровергает эту ложную точку зрения: «Поистине, как плохо ты начал, так же плохо ты и кон­чаешь, любезный Дидро, и нам приходится расставаться с тобой под конец главы с неудовольствием. Разве юноше­ство, при наличии небольшой дозы гениальности, бывает недостаточно уже надуто? Разве не обольщает себя каж­дый так охотно мыслью, будто ничем не ограниченный, индивидуально пригодный, самостоятельно избранный путь является лучшим и ведет всего дальше? А ты непре­менно хочешь внушить своим юношам подозрительное отношение к школе! Возможно, что профессора француз­ской академии тридцать лет тому назад и стоили того, чтобы бранить и дискредитировать их подобным образом... но, говоря вообще, в твоих заключительных словах нет ни одного звука правды'.

Надо также заметить, что последовательности, принци­пиальности в этих вопросах у Дидро не было. В своих официальных выступлениях (а в данном случае он высту­пает как бы неофициально: «Вы один прочтете это сочи­нение, друг мой, а потому мне можно писать все, что вздумается») он говорил совершенно противоположное: «Страна, в которой учили бы рисовать так, как учат чи­тать, превзошла бы скоро все страны во всех искусствах». Не понимая сущности и не видя разницы между мето­дом и методикой преподавания, между методом и систе­мой, многие стали отвергать академическую школу как таковую. Разъясняя это положение в своей полемике с Дидро, Гёте пишет: «Но ты и сам не станешь серьезно отрицать, что учитель, академия, школа, античность, кото­рую ты обвиняешь в том, что она развивает манерность, могут с тем же успехом, при хорошем методе, насаждать настоящий стиль; более, того, можно с полным правом задать вопрос, какой в мире гений установит сразу, путем простого созерцания природы, без традиций нужные про­порции, уловит истинные формы; изберет настоящий стиль и создаст сам для себя всеобъемлющий метод? По­добный гений в искусстве в гораздо большей степени яв­ляется пустым сонным мечтателем, чем твой упоминавший­ся выше юноша, который возник бы в виде двадцатилет­него существа из глыбы земли и обладал бы развитыми членами, никогда и ни для чего ими не пользуясь»13.

Доказывая необходимость академического образования для молодого художника, Гёте стоял на правильных по­зициях. Дидро же в пылу яростной атаки на официаль­ную государственную академию забывал о главном — о шко­ле как учебном заведении, с ее традициями, с ее проду­манной педагогической системой и четкой методикой преподавания.

Академия как художественное учебное заведение исто­рически явилась наиболее удачной формой профессиональной подготовки новых кадров художников. И здесь Дидро не смог полностью оценить положительных сторон акаде­мической системы. В этом плане нам ближе суждения Гёте, Академическое образование нельзя рассматривать как что-то мертвое и застывшее, неспособное развиваться и совершенствоваться. Была академическая школа, которая основывалась только на догмах и канонах классицизма. Такой академизм ложноклассическою направления ставил своей целью не изучение природы и наблюдение жизни, а видоизменение ее по античному образцу. Но был ака­демизм, который призывал изучать реальную действитель­ность, давал правильные методические установки.

французский академизм второй половины XVII века выражал господство разума над чувствами, ясность мысли и формы, четкость и строгость рисунка. Это направление вносило дисциплинирующее начало в искусство и твор­чество. Но абсолютизация классических условностей при­вела к догматизму, что и явилось причиной выступлений Дидро.

XVIII век выдвинул новые революционные идеи сво­боды, равенства и братства. Буржуазия в этот период всту­пила в борьбу против неограниченной власти монарха, она призывала к объединению всех классов общества для уничтожения привилегий аристократии и пережитков феодализма. Прогрессивные художники подхватили эти идеи и стали отражать их в искусстве. Так началась борьба против догматизма и условности в искусстве, против кано­низированных форм.

В то же время педагоги-академики понимали, что, ме­няя направление и эстетические принципы в искусстве, необходимо сохранить положительные моменты академи­ческого образования и воспитания, в частности в области методики преподавания рисунка. Выдающиеся деятели искусства стали писать статьи и выступать с речами в за­щиту академической системы обучения.

Особый интерес для нас представляют высказывания известного английского художника Джошуа Рейнольдса (1723—1792), который прославился не только как худож­ник-портретист, но и как художник-педагог.

В своих «Речах» Рейнольде в основном обращается к молодым художникам — воспитанникам Академии. Он при­зывает их следовать положениям и принципам высокого искусства, внимательно изучать жизнь, постоянно обога­щать свой ум научными знаниями: «Успех вашей художе­ственной деятельности почти целиком зависит от вашего прилежания, но прилежание которое я вам советую есть прилежание разума, а не рук».

Уже с первых шагов своего руководства Академией ху­дожеств Рейнольде смело и с большой убедительностью выступает в защиту академических принципов обучения. В своей первой речи 2 января 1769 года Рейнольде гово­рит; «Я убежден, что это (академическое обучение.— Н. Р.) единственно плодотворный метод, чтобы добиться прогресса в искусстве. Надо воспользоваться случаем, чтобы опровергнуть ложное и широко распространенное мнение, будто правила сужают гений. Они являются путами только для тех, которым не хватает гения.

Академическое обучение Рейнольде рассматривает не как схоластическое зазубривание схем и канонов, а как серьезный научный метод обучения искусству, основой которого является изучение натуры. Он пишет: «...Я хочу указать на главнейший недостаток в преподавании всех мне известных академий. Учащиеся никогда точно не ри­суют те живые модели, которые они перед собой имеют... Их рисунки похожи на модель только по позе. Они из­меняют форму согласно своим неопределенным и неясным представлениям о красоте и рисуют скорее, какой фигура, по их мнению, должна была бы быть, чем какова она на самом деле.

Уделяя серьезное внимание вопросам методики, Рей­нольде считал, что для преподавателя изобразительного искусства методика должна быть на первом месте, так как от правильного педагогического руководства зависит успех обучения. Это должны понять и ученики. Он пишет: «Если я буду говорить вам о теории искусства, то только в связи с методикой ваших занятий.

Первая ступень обучения в живописи, подобно грам­матике в литературе, это общая подготовка к любому виду искусства, который ученик для себя потом изберет. Уме­ние рисовать, моделировать и применять краски справед­ливо было названо языком искусства...

...Теперь для него (ученика. — Н. Р.) наступил второй этап занятий, в котором он должен изучить все, что было до него познано и сделано. До этого он получал указания от одного какого-нибудь учителя; теперь он должен рас­сматривать само Искусство, как своего руководителя»'9.

Большое значение Рейнольде придает ежедневной ра­боте: «Овладение рисунком, подобно игре на музыкальном инструменте, может быть достигнуто лишь бесчисленными упражнениями. Мне нечего поэтому повторять... что каран­даш должен быть всегда в наших руках.

Изучая основные положения академического рисунка, ученику необходимо одновременно закреплять эти знания, рисуя по памяти: «Я особенно рекомендовал бы, после вашего возвращения из Академии, пытаться нарисовать фигуру по памяти. Я добавил бы, что если вы будете со­блюдать этот обычай, вы сможете рисовать человеческую фигуру более или менее правильно с такой же малой за­тратой усилий, какая требуется для начертания пером буквы из алфавита».

Основным методом в начальной стадии обучения, ука­зывает Рейнольде, должен быть метод принуждения: «В первой половине жизни обучающегося искусству, как и всякого школьника, неизбежно должно господствовать принуждение. Грамматика, начальные правила, как бы они ни были невкусны, должны быть при всех обстоятельствах усвоены. Именно на раннем этапе обучения важно за­ставить ученика правильно понять путь овладения искус­ством, заложить основы для дальнейшего развития его спо­собностей: «Я бы прежде всего рекомендовал, чтобы от младших учеников требовалось безусловное повиновение тем законам искусства, которые были установлены велики­ми мастерами. Чтобы эти образцы, которые находили признание во все времена, рассматривались бы ими как совершенное и безупречное руководство, как предмет для подражания, а не критики... Только когда их талант со­вершенно созреет, может быть, наступит время, когда можно будет обойтись без правил. Но нельзя разбирать леса, пока не возведено здание».

Строя методику работы с учениками, педагогу необхо­димо с особым вниманием относиться к одаренным. Здесь, говорит Рейнольде, надо учитывать возрастные особеннос­ти учащихся, их стремления и увлечения: «Особенно вни­мательно надлежит следить за успехами более подвинутых учеников, достигших в своих занятиях того критического периода, от правильного понимания которого зависит будущее направление их вкуса. В этом возрасте для них весьма естественно увлекаться больше блеском, чем осно­вательностью, и предпочитать роскошную небрежность утомительной точности... Им не трудно будет достичь этих ослепляющих качеств. Когда они потеряют много времени в этой легкомысленной погоне, трудность будет заключать­ся в отступлении; но будет слишком поздно; и вряд ли найдется хоть один пример возвращения к добросовест­ному труду после того, как разум был развращен и обманут этим ложным мастерством... Они приняли тень за сущ­ность; и сделали механическую легкость гласным достоин­ством искусства, для которого она является лишь украше­нием. Тем более, что о заслугах в этой области мало кто может судить, кроме самих художников. Мне кажется, что это — один из самых опасных источников развраще­ния... Снова и снова надо повторять, что прочная слава дается только трудом и что нет легкого пути, чтобы сде­латься хорошим художником.

Придавая большое значение методическому руководст­ву, впервые в западноевропейской художественной педаго­гике Рейнольде выдвигает мысль, что преподавание требует творческого подхода, что обучение рисованию — тоже ис­кусство. Можно изложить учебный материал весьма убе­дительна говорит Рейнольде, но, если педагогические при­емы не будут проверены на практике, ученики не усвоят материал достаточно глубоко: «Можно с хвастливой болт­ливостью весьма широковещательно распространяться о всяких подробностях преподавания. В лучшем случае это будет бесполезно.

Большое влияние на академическую методику препода­вания рисования оказали прославленный археолог, историк искусства Иоганн Винкельман (1717—1786) и живописец Антон Рафаэль Менгс (1728-1779).

Исключительная влюбленность в свой труд, знание классического искусства Древней Греции, глубокое пони­мание ценности античного искусства в деле воспитания молодых художников способствовали тому, что теоретические положения И. Винкельмана и Р. Менгса стали законом для многих европейских академий художеств. Винкельман и Менгс, обнаружив единство эстетических убеждений и взглядов на изобразительное искусство, вдохновляли друг друга, активно выступали с пропагандой своих воззрений. Редко кто из художников не зачитывался научными ис­следованиями этих выдающихся деятелей искусства. С тру­дами Винкельмана были знакомы не только художники-профессионалы, но и подавляющее большинство передо­вой интеллигенции того времени. Его работы формировали эстетические взгляды как художников, так и людей самых различных профессий.

Винкельман в своих научных трудах сумел убедительно раскрыть культурное значение античного искусства. Он разработал стройную, передовую для того времени систему художественной критики.

Винкельман считал, что главным содержанием изобра­зительного искусства, должно быть прекрасное. Сущность прекрасного в искусстве, по его мнению, заключается в изображении природы по классическим законам; это стро­гое соблюдение законов композиции, верность пропорций и самое главное — правильность рисунка.

Винкельман говорил: «Чтобы стать великим — подражай древности. Античность надо любить, чтобы правильно по­нять природу».

Рафаэль Менгс, помимо творческой и педагогической деятельности, занимался научно-теоретической работой. Он написал большое количество статей и три капиталь­ных сочинения, которые высоко ценились художниками и любителями искусства.

Основой изобразительного искусства Менгс считал ри­сунок. Обучая молодое поколение художников, Менгс стре­мился прежде всего к тому, чтобы его ученики приобрели «верность глаза и ловкость руки в рисунке, а также сооб­разность рисунка с колоритом». Он говорил, что «художник всегда должен рисовать, как живописец, а писать, как ри­совальщик».

Однако взгляды Менгса на рисунок и методика его преподавания были субъективны, методологическая же основа их — идеалистична. «...Идеальное стоит выше мате­риального, идеальное способно сообщать материальному нечто от своего совершенства, а материальное способно это воспринимать».

Много пенных мыслей о рисунке и методике его пре­подавания высказал Иоганн Вольфганг Гёте (1749—1832) — один из основоположников немецкой литературы нового времени и разносторонний ученый, высказавший, по сло­вам Маркса, «гениальные догадки, предвосхищавшие позд­нейшую теорию развития, и, в частности, разработавший теорию цветоведения.

Особую ценность для нас представляют высказывания Гёте о рисунке и методике его преподавания, так как они отражают передовые педагогические идеи того времени. Метод овладения искусством, по Гёте, должен основывать­ся на научных данных изучения реальной действительности. Бессмысленное механическое копирование натуры превра­щает художника в ремесленника, погоня же за внешним эффектом, выработка своей особой манеры неизбежно ведут к произволу в искусстве. Подражание — рабство, го­ворит Гете, манера — произвол художника, стиль же — ре­зультат целеустремленного научного познания мира.

Суждения Гёте об искусстве, о рисунке и методах пре­подавания рисования представляют большой интерес не только для специальной художественной школы, но и для общеобразовательной: они дают ценный материал для усо­вершенствования методики преподавания и для правиль­ного понимания рисования как общеобразовательного предмета. Поскольку взгляды Гёте на рисунок мало осве­щены в нашей методической литературе, остановимся на них более подробно.

Гёте считает, что задача художника-педагога — помочь начинающему овладеть законами изображения и законо­мерностями явлений природы. Природа, предметы, окру­жающие нас, имеют определенные закономерности в своем строении. Закономерности природы находят свое отраже­ние в искусстве. Следовательно, и искусство подчиняется определенным законам. «Природа представляется нам дей­ствующей ради себя самой; художник действует, как чело­век, — ради человека. Из того, что представляет нам природа, мы лишь в скудном количестве отбираем себе в жизни нечто такое, чего стоит желать, чем можно наслаждаться; то, что приносит человеку художник, должно быть все целиком доступно и приятно чувствам, все целиком долж­но возбуждать и привлекать, все целиком должно давать наслаждение и действовать умиротворяюще, все должно давать пищу духу, все должно просвещать и возвышать; и художник, признательный природе, которая произвела и его самого, приносит ей, таким образом, обратно некую вторую природу, но природу, рожденную из чувства и мыс­ли, природу, человечески завершенную.

Но если все это должно происходить таким образом, то гений, художник по призванию, должен действовать согласно законам, согласно правилам, которые предписаны ему самой природой, которые ей не противоречат, которые составляют величайшее его богатство, потому что с их помощью он научается подчинять себе и применять как богатства своего дарования, так и великие богатства при­роды.

Познание законов природы и законов искусства прежде всего необходимо начинающему художнику. Не знающий основ искусства ведет свою работу на ощупь, вслепую. Однако многие молодые люди, говорит Гёте, этого, к сожа­лению, не осознают: «Наиболее вздорное из всех заблуж­дений — когда молодые одаренные люди воображают, что утратят оригинальность, признав правильным то, что уже было признано другими».

Следует отметить, что это заблуждение еще до сих пор преследует многих начинающих художников, и преподава­телям приходится изыскивать методы, прилагать огромные усилия, чтобы убедить ученика избрать правильный путь к вершинам искусства. Высказывания Гёте, содержащие ценные советы и рекомендации, помогают сегодня решать сложные задачи в области методики преподавания рисун­ка. Так, отдавая должное эмоциональной стороне искус­ства, мы замечаем, что во время занятий ученик, особенно достигнув хороших результатов, испытывает радость и эсте­тическое наслаждение, которое увлекает его к дальнейшим творческим поискам; он начинает работать без всяких пра­вил и законов искусства. Некоторые методисты, опасаясь, как бы ученик не потерял своей увлеченности, предостав­ляют ему полную свободу действий, боятся вмешиваться в его работу. Такой метод обучения и приобщения чело­века к искусству Гёте считал недопустимым. «Игра с серь­езным и важным портит человека. Он перескакивает сту­пени, задерживается на некоторых из них, принимая их за цель и считая себя вправе оценивать с высоты этой ступени целое, мешает, следовательно, и своему совершен­ствованию. Он создает себе необходимость поступать по ложным правилам, так как он без правил не может творить даже по-дилетантски, а настоящих объективных правил не знает. Он все больше отдаляется от правды предметов и теряется в субъективных исканиях».

Без знания правил и законов невозможно достижение высот в искусстве. Полемизируя с Дидро, Гёте указывает, что начинающий художник должен изучать и живую при­роду, и те правила и законы искусства, которые продик­тованы природой. Мнение, будто художественное образо­вание сковывает творческие возможности молодого худож­ника, мешает ему передать в своих произведениях жизнь,— ложная точка зрения.

Поверхностное наблюдение природы не даст возмож­ности художнику понять ее, досконально изучить, в осо­бенности когда мы хотим изобразить человека. «Челове­ческая фигура не может быть понята только при помощи осмотра ее поверхности: надо обнажить ее внутренне строение, расчленить ее на части, заметить соединения знать их особенности, изучить их действие и противодействие, усвоить скрытое, постоянное, основу явления, чтобы действительно видеть и подражать тому прекрасному не делимому целому, которое движется перед нашими глазами как живой организм». Внешний осмотр живого существ смущает наблюдателя, и здесь позволительно привести правдивую поговорку: «Видишь в первую очередь то, что знаешь».

Знание анатомии для художника чрезвычайно важно и изучить ее не представляет особой трудности, говорил Гёте. Знание канонов и пропорций древних позволит художнику свободно справляться с изображением живой натуры. «Он (художник. — Н. Р.) должен изучить самым тщательным образом здоровое человеческое тело, от строения костяка до связок, сухожилий, мускулов; это не представит для него трудностей, если его здоровый талант видит свое подобие в здоровье и юности. После того, как художник оценит и поймет драгоценный канон совершенных хотя и безличных пропорций человеческого тела, мужской: и женского, и будет в состоянии изобразить его тогда может быть сделан следующий шаг к характерному.

Сам Гёте изучению анатомии отдавал очень много времени. 5 января 1788 года он пишет из Рима: «Изучение человеческого тела захватило меня целиком; все остальное перед этим исчезает». 10 января того же года: «Продолжаю прилежно рисовать человеческое тело, по вечерам занимаюсь перспективой». И далее: «Теперь я всецело отдался изучению человеческой фигуры, составляющей поп non plus ultra всего человеческого знания и деятельности/ Моя усердная подготовка в изучении всех областей природы, особенно остеологии, помогает мне идти быстрым» шагами вперед.

Все эти знания, говорит Гёте, помогают художнику и только успешно работать, но и правильно оценить велики творения мастеров прошлого. «Теперь только я вижу теперь впервые наслаждаюсь самым возвышенным, что нал осталось от древности, — статуями».

Гёте интересовался и вопросами преподавания рисования. Отмечая положительные стороны методики преподавания анатомии в римских школах, он пишет: «В больше» лазарете Сан-Спирито в угоду художникам изготовлен прекрасное мускульное тело, что его красота приводи в изумление. Его можно принять за полубога с содранной кожей, за какого-нибудь Марсия.

И скелет изучают, по примеру древних, не как искус­ственно составленную массу костей, но вместе со связками, что уже придает ему жизнь и движение.

Для овладения искусством рисунка нужны знания, зна­ния и знания, говорит Гете. Никакая техника, никакая манера без знаний не поможет художнику. Начинающие обычно торопятся перейти к творчеству, ленятся учиться, приобретать знания, но когда они видят, что успеха нет, то берутся и за живопись, и за линогравюру, и за мозаику «Дилетант всегда боится основательного, минует приобретение необходимых познаний, чтобы подойти к исполнению, смешивает искусство с материалом. Так, например, нельзя найти дилетанта, который бы хорошо рисовал. Так как в таком случае он был бы по дороге к искусству. Напротив, многие плохо рисуют и хорошо пишут красками. Дилетанты часто берутся за мозаики и восковую живопись, потому что они ставят на место искусства прочность произведения. Они часто занимаются гравированием, по­тому что их соблазняет размножение. Они ищут фокусов, манер, способов обработки, секретов, потому что они боль­шей частью не могут подняться над понятием механиче­ского уменья и думают, что если бы они овладели приемами, то для них не было больше никаких трудностей. Именно потому, что дилетантам недостает настоящего художест­венного понимания, они всегда предпочитают многочис­ленное и посредственное, редкое и дорогое - избранному и хорошему.

Каждый истинный художник, говорит Гете, как бы он ни был одарен, тянется к знаниям, и эти знания помогают ему совершенствовать свое мастерство. «Натуры, с живостью стремящиеся вперед, не довольствуются наслаждением, они требуют знания. Знание побуждает к самодеятельности; как бы удачна ни была последняя, в конце концов начина­ешь чувствовать, что ни о чем нельзя судить правильно за исключением того, что можешь сделать сам.

Большое внимание Гёте уделяет руководящей роли педагога. Как бы ни был прилежен и одарен молодой худож­ник, без методического руководства, без опытного руководителя он не сможет заметно продвинуться вперед. «После нескольких недель затишья, когда я был совершенно пассивен, меня снова посетили прекраснейшие, смею сказать, откровения. Мне дозволено проникать взором и в сущность вещей и их отношения, раскрывающие мне целую бездну богатств. Эти воздействия рождаются в моей душе, потому
что я неустанно учусь, и притом учусь от других. Когда учишься самостоятельно, работающая и перерабатывающая сила только одна, и продвижение вперед не так заметно
и идет медленнее.

Говоря о методах обучения рисунку, Гёте указывает, что овладеть искусством рисунка очень трудно и здесь может оказать помощь скульптура. Занимаясь лепкой, ученику легче понять форму, целое. «Наконец меня захватила альфа и омега всех вещей, какие нам известны, — фигура человека... С рисунками дело совсем не продвигается, а потому я решил заняться скульптурой, и это, кажется, пойдет лучше. По крайней мере, я напал на мысль, которая мне облегчает многое: словом, мое настойчивое изучение природы и тща­тельность, с которой я занимался сравнительной анатоми­ей, научили меня в природе и в древностях видеть многое в целом, что художники с трудом находят по частям, и найдя, хранят при себе, не будучи в состоянии сообщить дру­гим.

Использование наглядных пособий и специальных мо­делей повышает эффективность обучения рисунку. На­глядные пособия помогают понять и запомнить каждую деталь, каждою характерную особенность строения формы. Здесь, говорит Гёте, надо построить методику работы таким образом, чтобы постоянно проверять полученные знания на практике и проверять истинность полученных знаний на натуре. Более того, это надо проследить и в произ­ведениях больших мастеров. И снова Гёте подчеркивает, что научно-теоретические знания и практические упраж­нения не дадут должного эффекта, если обучающийся будет работать один и не будет обращаться за консультациями и советами к специалистам. Далее, я сделал на этой неделе модель ноги, изучив предварительно кости и мускулы, и за­служил похвалу своего учителя. Проработав таким образом все тело, можно порядком поумнеть, конечно, только в Риме, имея под руками все пособия и пользуясь советами знающих людей. У меня имеется нота скелета, отличный вылитый с натуры анатомический образец, полдюжины прекраснейших античных нот, несколько плохих, те — для подражания, эти — для предостережения; при этом я могу также руководствоваться природой: в каждой вилле, куда я вхожу, я имею случай видеть эти части тела; картины пока­зывают мне, как задумывали и выполняли их живописцы.

Гёте считает, что очень полезно рисование с гипсов, так как оно дает возможность начинающему многое понять и увереннее двигаться дальше. «Работаю с прежним усер­дием. Сделал рисунок с гипсовой головки, чтобы посмот­реть, выдержит ли мой принцип это испытание. Я нахожу, что он вполне подходит и удивительно облегчает выпол­нение. Мне не хотели верить, что я это сделал, а между тем это еще пустяк. Теперь я отлично вижу, как далеко можно пойти в его применении.

Большое внимание Гёте уделяет и технике исполнение.

Работа должна проходить без особых усилий, легко и сво­бодно, а это достигается систематической ежедневной практикой, «Первой моей задачей было и будет — достичь в рисунке того момента, когда работается легко, не при­ходится переучиваться заново или стоять долгое время на одном месте, как сделал я, упустив лучшее время жизни». Гёте придает первостепенное значение правильной орга­низации учебной работы, методической последовательно­сти построения изображения, в особенности на последнем этапе, когда работа приближается к завершению. Чтобы успешно завершить рисунок, надо правильно начать его; если же он будет начат неверно, то как бы ни старался ученик, он его завершить не сможет. «Дилетанты, сделав все, что в их силах, обычно говорят себе в оправдание, что работа еще не закончена. Разумеется! Она никогда и не может быть закончена, ибо неправильно начата. Мастер несколькими штрихами делает свою работу законченной; осуществленная или нет, она уже завершена. Даже самый искусный дилетант ощупью бредет в неопределенном, и по мере того, как растет осуществление, все ясней и яснее выступает сомнительность первоосновы. Лишь в самом конце обнаруживается упущенное, наверстать которое уже невозможно; а потому такое произведение никогда не будет законченным.

Велика роль рисования как общеобразовательного пред­мета. По мнению Гёте, особенно полезно рисование поэту: оно помогает шире и глубже познать мир, наблюдать его с иной точки зрения, видеть и чувствовать прекрасное. «Рисование и изучение искусства приходят на помощь поэтическому творчеству, вместо того чтобы мешать ему; писать вообще нужно мало, а рисовать необходимо мно­го».

Гёте считает, что каждый педагог должен овладеть ри­сунком — тогда он сможет лучше раскрывать свой материал. «Как хорошо воспроизводит предметы знаток естественной истории, если он одновременно является рисовальщиком, именно потому, что с подлинным знанием дела подчерки­вает важные и значительные части организма, которые и создают истинный характер целого».

Итак, Гёте как гениальный мыслитель сумел выразить передовые педагогические идеи своего времени, многие из которых и сегодня не потеряли своей актуальности, в частности, о важности разработки научного обоснования методических положений, о необходимости овладеть ри­сунком на классной доске учителями всех предметов и т. д. С конца XVIII века академическая система художест­венного образования и воспитания начинает меняться. Революционные идеи философов-просветителей, события великой буржуазной французской революции 1789 года взволновали деятелей искусства, французская академия художеств во главе с Луи Давидом (1748—1825) провозгла­шает новые взгляды на искусство, его цели и задачи. «Итак, искусства должны уверенно содействовать общест­венному просвещению, но и сами они должны переродить­ся: гений искусства обязан быть достоин народа, которому он несет просвещение, он обязан идти рука об руку с фило­софией, которая будет внушать ему великие идеи».

Создавая новое в искусстве, надо бережно относиться к старому, призывает Луи Давид: « Не заблуждайтесь, граж­дане, музей отнюдь не бесполезное собрание предметов роскоши и развлечения, которые способны лишь удовлетво­рять любопытство. Он должен сделаться серьезной школой. Учителя пошлют туда своих юных питомцев, отец поведет туда сына. При виде гениальных творений юноша почув­ствует, как заговорят в нем те способности к наукам или искусству, которые вдохнула в него природа.

Как и каждый хорошо разбиравшийся в искусстве ху­дожник, понимавший его научные основы, роль и значе­ние наследия великих мастеров прошлого в формировании молодого художника, Давид развил положительные сторо­ны академической системы художественного образования. Большой вклад в дело развития учебного рисунка и его методики внес он в период своей педагогической деятель­ности в Академии. Считая образцом классические нормы в искусстве, Давид стремился к природе, естественности, правдивости. Он пытался связать воедино классические нормы в искусстве с наукой и природой. «Античность не перестала быть для современных художников великой школой и тем источником, в котором они черпали красоты своего искусства. Мы стремимся подражать древним масте­рам в гениальности их замыслов, чистоте рисунка, вырази­тельности лиц и изяществе форм.

Однако система Давида ничего общего не имела с «клас­сической» системой его предшественников. Было бы ошиб­кой отождествлять школу Давида с системой братьев Карраччи, Бернини, Пуссена, Лебрена, хотя все они опирались на классическое искусство античности и эпохи Возрож­дения. Давид выступает за новое направление академи­ческой школы рисунка. Его академические принципы обу­чения рисунку дают поразительные результаты. Достаточно назвать вышедших из его школы таких прекрасных рисо­вальщиков, как Гро, Энгр, Жироде, Викар, Навэ и других. Новые взгляды, новые положения «революционного классицизма» Давида намечают реалистические тенденции в искусстве. Уже в творчестве самого Давида, в его заме­чательной галерее портретов (Баррера, Лавуазье, Бонапарта-консула, Серизия, автопортрете 1813 года) мы ясно видим реалистическое направление. В этих портретах нет ника­кого «идеализирования», искажения натуры, наоборот, каждый портрет дан с острой индивидуальной характе­ристикой. Реалистическое направление в творчестве худож­ника-портретиста, его стремление понять и передать в порт­рете индивидуальные черты человека бесспорно. Эти реали­стические устремления нашли свое отражение и в методи­ческих установках Давида при обучении рисованию с натуры.

Выступая за высокое классическое искусство, за акаде­мическое штудирование натуры; Давид призывал учеников подмечать в ней и естественную красоту. «Искусства явля­ются подражанием природе в том, что в ней есть наиболее прекрасного, в том, что в ней есть наиболее совершенного; естес1веныое чувство в человеке привлекает его к тому же самому предмету».

Давид считает, что художник должен быть высокообра­зованным человеком: «Нужно... чтобы художник изучил все возможности человечества; нужно, чтобы у него было большое знание природы; ему нужно, одним словом, быть философом». И далее: «Только сильные души, обла­дающие чувством истинного, великого, которое дает изуче­ние природы, смогут дать новый толчок искусствам».

Академическая система художественного образования и воспитания давала хорошие результаты, говорит Давид, и ее установки следовать примеру великих мастеров про­шлого и, в частности классической древности, остаются и для нас в силе. Изучая искусство эпохи Возрождения, Давид пишет о Рафаэле: «О, Рафаэль, божественный чело­век, ты, поднявший меня постепенно до античного». Ведь именно ты, возвышенный живописец, среди новых худож­ников наиболее близок к этим неподражаемым образцам. Ты же дал мне возможность понять, что античность еще выше тебя. Ты, живописец чувствительный и благодетель­ный, поставил меня лицом к лицу перед возвышенными остатками древности. Ведь это твои полные... очарования картины заставили меня открыть в них красоты. Удостой признать меня, после перерыва в триста лет, одним из твоих наиболее преданных учеников. Мои энтузиазм перед твоими произведениями и моя признательность за те познания, которые ты мне передал, позволяют мне признать тебя моим учителем. Ты дал мне своей рукой и другою. Ибо ты поставил меня перед школой античности: не тебе ли обя­зан я этой благодатью. Такого великого учителя я не по­кину никогда в жизни.

В основу обучения рисунку Давид положил рисование с натуры. Идеалами творческой работы он считает античность и природу. Следуя этим установкам, говорит Давид, можно достигнуть вершин искусства. Но особенно смирен­но надо учиться у природы. Классическими же канонами искусства надо пользоваться весьма умеренно, формула его гласила: «Будьте сначала правдивы, благородны после». Слепое, безропотное следование канонам, которое устано­вилось в Академии, сковывает художника, превращает искусство в ремесло. «Академия — это как бы лавочка па­рикмахера, из которой нельзя выйти, не выпачкав одеж­ды белым. Сколько времени придется вам потерять, чтобы забыть условные положения, условные движения, кото­рыми, как каркасом, профессора стесняют грудь натурщика. Этот последний и сам под их влиянием преисполнен манер­ности. Они научат вас, без сомнения, рисовать торс, нако­нец, научат ремеслу, ибо они живопись превращают в ремесло: что касается меня, я ненавижу ремесло, как грязь.

Рисунок — основа изобразительного искусства. Средст­вами рисунка человек передает мысль. За рисунком Давид следит очень внимательно, разбирает ли он живописное полотно, эскиз, подготовительный этюд к картине или саму картину. В письме к своему ученику Навэ он пишет: «Поговорим о мадонне. Чувство в ней выражено превосход­но, но, мой друг, она нехорошо нарисована, нехороши ее драпировки. Ее талия слишком коротка, у ней нет спины, ее бедра начинаются сейчас же ниже пояса, нехороши дра­пировки рукавов; этот аграф посредине руки, который раз­бивает складки равномерно на две стороны, мне очень не нравится, и рука, проходящая под мышками младенца Иисуса, мало чувствуется.

Что касается головы мадонны, она мне бесконечно нра­вится — это лучшее, что есть в картине. Ее вуаль хорошо про­чувствована, хотя не является естественным, что она окру­жает полушку ребенка. Что же касается младенца Иисуса - его голова очень красива, тональности очень тонки, но вы, человек, умеющий так хорошо писать волосы, на этот раз не достигли полного успеха. Вспомните о Леонардо да Винчи Бедра слишком коротки, живота же нет вовсе.

Рисунок, рисунок, мой друг, тысячу раз рисунок. Особое значение Давид придает органической связи формы в рисунке; каждая деталь формы должна обуслов­ливать другую, а вместе они должна составлять единое целое. Рисуя человеческую фигуру, надо ясно представлять костяк, то есть внутреннюю структуру формы. Выражать это в рисунке надо очень деликатно, не допуская утриро­вания. Пластическая моделировка формы также должна проводиться осторожно, чтобы детали не заслоняли глав­ное. Основным в рисунке фигуры человека Давид считает постановку фигуры. Начинающим кажется, что это не слож­но - достаточно опустить вертикаль от яремной ямки к но­гам, и фигура будет стоять. Однако этого недостаточно. Чтобы фигура крепко стояла на ногах, надо так увязать все части тела, чтобы при каждом новом положении фигуры они располагались в определенной закономерности, то есть принимали определенное положение. Об этом пишет ученик Давида, блестящий рисовальщик Энгр. «Это Давид научил меня ставить фигуру на ногах и связывать голову с плечами. Подобно ему я пристрастился к изучению живо­писи Геркуланума и Помпеи и, хотя я в основе остался верным его прекрасным принципам, я, как мне кажется, нашел новый путь, прибавив к его любви античности вкус к живой модели, изучение итальянских мастеров, в частности, Рафаэля... форма, форма — это все... форма имеет строгие законы, которых столь же нельзя преступать в жи­вописи, как и в литературе. Писатель, если хочет стиля, не смеет нарушать законов грамматики.

...Не допускайте изолированного выполнения последо­вательно головы, фигуры, торса, рук и т.д. Вы неизбежным образом упростили бы гармонию целого.

...Никогда не рисуйте без природы перед глазами. Не надо делать по памяти пальцы или руки из опасения впасть в манеру, расслабленность или шаблон. Чтобы получить от природы ее последнее слово, надо уважать ее, быть очаро­ванным ею». И далее: «Живописец должен очень мало заниматься мускулатурой и очень много костяком (остеоло­гией), что ему даст все длины и соотношение этих длин между собой. Вы этак дойдете до того,— говорил Давид своим ученикам, — что сделаете мне коленную чашку в носу ваших персонажей. Вы художники или хирурги?"». Давид был прекрасным педагогом и страстно любил эту работу. Президенту Национального собрания он писал: «Господин президент! Собрание поручило мне обучение принципам моего искусства двух детей, которым, кажется, сама природа предназначила быть живописцами, но кото­рым судьба отказала в средствах для приобретения необхо­димых познаний, чтобы таковыми сделаться. Какое счастье для меня быть выбранным первым наставником этих молодых людей, которых по справедливости можно назвать детьми нации, так как они ей обязаны всем.

Какое счастье для меня! Я повторяю это, мое сердце живо это чувствует, но для меня трудно высказать это. Ведь мое искусство заключается не в словах, а целиком в действии».

Ученики любили своего учителя и преклонялись перед ним. Гро постоянно советуется с Давидом, даже будучи уже признанным художником; блестящий рисовальщик Энгр и после смерти Давида отдает дань уважения своему учи­телю: «Я подписал сегодня петицию, которая требует пере­несения в Париж праха нашего великого учителя Давида».

82, 83. Таблицы из старинного пособия

Давид платит им взаимностью, он болеет за своих учеников душой, радуется их успехам. Лучшими своими учениками Давид гордится, всячески их поощряет и призы­вает к дальнейшему совершенствованию. В письме к Гро от 27 декабря 1819 года Давид пишет: «Вы, мой добрый друг, не в таком положении, как я, Вы находитесь в Париже по своей воле,— делайте же то, что я требую от Вас ради нашей славы и для потомства; делайте это и для меня, чтобы и на мне отразилась честь ваших триумфов».

Академическая система обучения во многом способст­вовала и развитию методов преподавания рисунка. С конца XVII века и до второй половины XIX века методике рисо­вания уделяется большое внимание. В этот период издается большое число различных методических пособий по рисунку — руководств, учебников, самоучителей. Многие посо­бия составлены с глубоким знанием дела, в них содержится немало оригинальных методических находок, интересных и продуманных приемов, убедительно раскрывающих отдельные положения академического рисунка. Ряд изданий привлекает внимание высокой техникой рисунка, вирту­озным художественным мастерством. Большинство авторов пособий по рисунку того времени с большой ответствен­ностью и старательностью относились к выполнению ил­люстративною материала, И это не случайно. Эти рисунки носят сугубо методический характер и указывают ученику пути и методы овладения искусством рисунка. Каждая схема, каждая зарисовка детали формы используются методистом для того, чтобы ясно и наглядно раскрыть метод анализа и построения изображения. Ученик внима­тельно следит за каждой линией, за каждым штрихом рисунка. Кроме того, эти методические рисунки играют не только образовательную, но и воспитательную роль. Каждая схема построения формы, каждый рисунок детали выполнены аккуратно и красиво (рис. 82—85).

Среди методических пособий по рисованию обращает на себя внимание целый ряд работ, познакомиться с кото­рыми было бы интересно каждому методисту. Мы остановим внимание читателя только на некоторых из них.

В пособии Ш. А. Жомбера «Методика обучения рисова­нию» (1754) анализируются приемы перспективного по­строения изображения. Книга хорошо иллюстрирована, каждая таблица наглядно раскрывает закономерность строения формы натуры и методическую последователь­ность работы над рисунками (рис. 86—88). На высоком профессиональном уровне в таблицах решаются задачи лепки формы светотенью.

Необходимо отметить и недостатки пособия. Придавая слишком большое значение • точному перспективному изображению, Жомбер предлагает метод рисования с нату­ры при помощи камеры обскура. Он подробно описывает различные конструкции камер и указывает на способы работы с приборами. Хотя Жомбер и предупреждает рисо­вальщика, что этот метод работы требует знания анатомии, перспективы и пропорций, все же такой метод рисования нельзя признать положительным, так как он толкает начи­нающего на механическое копирование.

Несколько своеобразно построено и методическое посо­бие Ж. Б. Пьяцетты. Упражнения по рисунку» (1764). Ви­димо, это пособие предназначалось для копирования, так как автор не дает методические указания, как анализиро­вать форму, как начинать построение изображения. Каждая таблица посвящена рисунку какой-либо одной детали — частей липа, кистей рук, ступней ног. Эти детали изобра­жены в самых различных положениях (рис. 89, 90).

84. Таблица из старинного пособия

85. Таблица из старинного пособия.

Весьма оригинально по­строено пособие по рисо­ванию «Наставления по ри­сованию фигуры человека» (1815). В основу метода об учения положен линейно-контурный рисунок.

Линейно - контурному рисунку в то время уделя­лось большое внимание. Многие художники- педаго­ги считали, что если кон­тур (силуэт) схвачен верно, то выявлять внутреннее строение формы и не тре­буется. Эта методическая установка была характерной для многих преподавателей академий художеств в русской Академии художеств любили говорить «Главное - дать верный линейный рисунок, а там хоть соломой набей». Обучение контур­ному рисунку начиналось с копирования образцов, где учителя раскрывали и мето­дическую последователь­ность построения изображе­ния. В данном случае автор ограничивается наглядным иллюстративным показом и не дает конкретных сло­весных методических реко­мендаций. Ознакомление с учебным материалом в этом пособии начинается не с деталей, как в боль­шинстве пособий, а с изу­чения фигуры человека (рис. 91, 92). Автор знакомит с закономерностью члене­ния фигуры на части —про­порции, затем показывает принцип линейного рисо­вания. От фигуры человека он переходит к рисунку го­ловы, вначале знакомя с пропорциями, а затем с конструктивной закономер­ностью строения формы. После этого идут рисунки кисти рук и ступней ног.

В своем пособии автор показывает, как следует пользоваться линией: в свету и сверху формы дается очень тонкая, легкая в тени линия, внизу формы она утолщает­ся и уплотняется путем на­жима карандаша на бумагу. Таким образом, рисоваль­щик должен подчеркивать пластику формы и переда­вать светотень.

Большой интерес с мето­дической точки зрения пред­ставляет пособие Ж. Тибо «Применение линейной перспективы в рисунке»

86. Таблица из пособия Ш. Жом – Бера

87. Таблица из пособия Ш. Жом-бера

В этом пособии в ясной и наглядной форме раскрываются сложнейшие законы перспективного по­строения изображения ин­терьера и экстерьера. Вна­чале Тибо знакомит ученика с правилами перспективно­го изображения плоских фи­гур и несложных предметов, затем архитектурных объек­тов и, наконец, пейзажа.

Чтобы начинающий ри­совальщик мог хорошо пред­ставлять ход работы, Тибо каждую таблицу делит на две части, верхняя часть ко­торой наглядно показывает ученику, как надо строить перспективное изображе­ние, соблюдая основные правила и законы линейной перспективы; на нижней части дается конечный ре­зультат (рис. 93, 94). Чтобы ученику наглядно было вид­но, как строится перспек­тива уходящих в глубину поверхностей формы пред­метов, на таблице воспро­изведены все вспомогатель­ные линии (линии горизон­та, линии уходящих в глу­бину лучей зрения и т. д.). Направление лучей света также обозначено линиями, что дает возможность рисо­вальщику правильно изоб­ражать падающие тени от предметов.

88. Таблица из пособия Ш. Жом-бера

89. Титульный лист пособия Ж. Б. Пьяцетты

90. Таблица из пособия Ж. Б. Пья­цетты

Высокая техника рисунка отличает методическое по­собие по рисованию пейза­жа А. Каламма. Обучение у Каламма начинается со знакомства с правилами и законами перспективы на примере рисунка простых

геометрических тел, затем следуют архитектурные детали, пейзажные фрагменты, после чего ученик приступает к рисунку пейзажа. Автор старается показать начинающему рисовальщику, какие богатейшие возможности заключены в рисовальных материалах, подчеркивающих выразитель­ность графического языка. Но обращая внимание ученика на техническую сторону рисунка, автор замечает, что пей­зажисту необходимо хорошо знать природу, внимательно изучить структуру и характер­ные особенности деревьев раз­ных пород (рис. 95—97).

91, 92. Таблицы из пособия «Наставлению по рисованию фигуры человека»

93, 94. Таблицы из пособия Ж. Тибо

Интересно методическое пособие А. Ивона «Методика рисования для школ и лицеев» (1867; рис. 98). Словесных ме­тодических указаний в этом пособии нет, их дают сами рисунки. Текст на таблицах около рисунка носит спра­вочный характер (названия костей и мышц, пропорцио­нальные отношения и т.д.).

93, 94. Таблицы из пособия Ж. Тибо

Знакомство начинается с рисунка головы главным объектом изучения является человеческая фигура, мужская и женская.

Автор пособия умело сочетает методическую по­следовательность изобра­жения с последователь­ностью изложения учеб­ного материала. Давая све­дения о пропорциональ­ной закономерности час­тей человеческой фигуры, автор сначала знакомит ученика со скелетом, а за­тем показывает первый этап работы над рисунком (рис.99).

Раскрывая закономер­ности анатомического строения фигуры, автор показывает и метод рабо­ты над рисунком (рис. 100,101).

Широкое распростра­нение получило «Пособие по рисованию» Барга . (1868). Им пользовались вплоть до начала XX века, а некоторые учащиеся пользуются им до сих пор61.

Данное пособие пред­ставляет собой несколько альбомов-таблиц большо­го размера, к которым прилагается краткая мето­дическая записка.

95—97. Таблицы из пособия А. Каламма

Обучение начинается с рисования частей человече­ского лица и всей головы, вначале гипсовой (рис. 102), затем живой. После этого предлагается перейти к ри­сованию деталей фигуры человека: вначале кистей рук и ног, затем всей руки и но­ги и, наконец, торса (рис. 103). Рисунок фигуры чело­века начинается также с гип­сового слепка, затем рису­ется живая одетая фигура (рис. 104, 105). Курс обуче­ния заканчивается изобра­жением зверей.

С методической точки зрения это пособие интерес­но тем, что в нем дана чет­кая последовательность ус­ложнения учебных заданий. К каждому разделу прила­гаются образцы классиче­ских рисунков.

Тем не менее это, казалось бы, фундаментальное посо­бие значительно уступает многим ранее изданным руковод­ствам. Качество бумаги и особенно печать были невысо­кими. В пособиях Жюльена, Каламма, Кенигера и других рисунки воспроизводились с факсимильной точностью, в них видна фактура карандаша, угля и даже ластика, как, например, в одном из пособий по рисованию живот­ных62 (рис. 106—108). Такие книги действительно полезны начинающему рисовальщику. Из пособия Барга извлечь это рисовальщику труднее.

Следует также отметить, что пособие Барга носит ком­пилятивный характер — многие методические приемы и таб­лицы заимствованы из других пособий.

Издание методических руководств по рисованию во второй половине XVIII и начале XIX века было налажено широко почти во всех странах, однако одно из первых мест в этом деле принадлежит Франции, французские методисты внесли много нового в методику преподавания рисования и, в частности, в методику обучения технике рисунка. Это позволило французской школе рисунка до­вести академический рисунок до совершенства. Большин­ство методических пособий, изданных во Франции, обра­щает внимание рисовальщика на технику исполнения.

98. Титульный лист пособия А. Ивона

В них наглядно показывается, как следует вырабатывать знаменитую штриховую технику рисунка. Техника эта очень сложна и требует большой тренировки, поэтому таблицы рассматривались как образцы для копирования. Весьма показательны в этом отношении рисунки из пособий Жюльена63. Рисунки в этих изданиях выполнены виртуозно. Каждое руководство имело свою методику и систему обуче­ния. В некоторых пособиях обучение начинается с разви­тия техники наложения штриховки и рисования простых геометрических тел и гипсовых голов. Другие пособия посвящены рисованию головы, где обучение начинается с рисования частей человеческого лица и головы, вначале гипсовой, а затем живой (рис. 109, 110).

99. Таблица из пособия А. Ивона

Жюльен блестяще владел техникой рисунка. Особенно мастерски и красиво он передает фактуру материала - гипс, шелк, бархат. Посмотрите, как промоделирована фор­ма человеческой головы (рис. 111). Здесь есть чему поучить­ся - и культуре рисунка, и технике исполнения. Надо также отметить, что Жюльен не навязывает ученику свою манеру и технику исполнения. Он знакомит с раз­личными техническими приемами и методами работы карандашом (рис. 112—114).

Жюльен творчески относился к методическим установ­кам: в одном случае предлагается одна методика, в другом - другая. К сожалению, художник ограничился лишь иллю­стративной, наглядной стороной дела и не раскрыл научно-теоретические положения академического рисунка. Это снижает ценность его пособий.

100, 101. Таблицы из пособия А. Ивона

Несмотря на стройность и систематичность, подобные руководства воспитывали скорее ремесленника, а не худож­ника. Ученик, следуя предлагаемому методу, больше забо­тился о внешней стороне рисунка, не приучался к серьез­ному анализу натуры. Такое рисование часто превращалось в механическое копирование, что снижало роль рисования как учебного предмета.

102—104.Таблицыизпособия Барга

Копировальный метод приучал учеников безразлично относиться к внутренней структуре живого организма, со­средоточивая все внимание только на поверхности пред­мета, на его контурах. Такое безразличие к натуре осно­вывалось на чисто ремесленном понимании задач рисунка. Копировальный метод обучения не давал возможности уче­нику наблюдать реальную действительность, приучая к механическому заучиванию схем и канонов, навязы­вал манеру исполнения, лишая ученика его индивидуаль­ности.

Жюльен не сумел соединить воедино высокую технику рисунка с научным обоснованием изобразительной гра­моты. Правильнее решили эту задачу русские художники-педагоги А. П. Лосенко и В. К. Шебуев. В их методических руководствах мы видим внимательное отношение не только к технике рисунка, но и к законам изображения предме­тов на плоскости.

• Заслуживает внимания и метод преподавания брать­ев Дюпюи, который пользо­вался большим успехом в профессиональных художе­ственных и общеобразова­тельных школах, а также среди художников - педаго­гов многих стран. Метод работы братьев Дюпюи со­временники считали новым, прогрессивным. Однако на­до заметить, что приоритет в разработке этого метода принадлежит не им, а рус­скому художнику А. П. Са-пожникову. ЦВ 1835 году в Париже Александр и Фердинанд Дюпюи основали бесплат­ную школу рисования для учеников и ремесленников. В этой школе братья и со­здали свою методику обучения рисованию по специ­альным моделям, ферди-нанд Дюпюи был занят раз­работкой методики началь­ного обучения, Александр создавал модели для рисо­вания головы и фигуры че­ловека.

Модели Фердинанда Дю­пюи делились на пять кате­горий. В первую категорию входили проволочные модели. Замкнутые фигуры, проволочные кар­касы геометрических тел, как взятых отдельно, так и с вписанными внутри каркасами других тел. Например, кар­кас цилиндра вписан в каркас параллелепипеда, а каркас конуса - в каркас пирамиды. Модели эти были сделаны из проволоки толщиной 5 мм и окрашены белой краской, а вспомогательные части -красной (рис. 115). Вторая груп­па моделей состояла из деревянных брусков. Модели эти также были окрашены белой краской (рис. 116). Третья группа моделей - деревянные дощечки белого цвета: пря­мой угол из трех дощечек, вогнутая поверхность и т, д. Четвертую группу составляли геометрические тела - куб, шар, призма. Пятая группа—модели арок, колонн, ниш, лестниц и простой мебели.

Ученики в школе Дюпюи рисовали мелом на небольших досках, обтянутых черным лакированным холстом. Для установления моделей и демонстрации явлений перспек­тивы ф. Дюпюи сконструировал специальный станок. На этом станке были устроены зажимы, соединенные с подставкой шаровым шарниром, благодаря чему модель можно было поворачивать во все стороны, а также выдви­гать выше и ниже.

Дальше обучение рисованию продолжал Александр Дюпюи. Его метод и предложенные им модели помогали понимать не только форму предмета, но и методическую последовательность построения изображения.

107, Таблица из старинного пособия

Основой методики рисунка Дюпюи было правило: начи­нать изображение не с частей, а с общего (с большой формы). Для осуществления этой задачи А. Дюпюи сделал специальные группы моделей головы, частей тела, челове­ческой фигуры. Каждая группа состояла из четырех моде­лей и отражала определенную методическую последова­тельность в построении изображения. Например, для объяснения последовательности изображения головы предлагались четыре модели: первая - показывала форму

головы в общих чертах; вторая - в виде обрубовки; третья — с намеком на детали и последняя—с детальной проработ­кой формы. Таким же образом анализировалась форма кистей рук, ног. Такая методика работы с учениками была настолько эффективна, что этот метод преподавания нашел широкое распространение и в общеобразовательной школе, и в специальной художественной.

Последовательность обучения и усложнения учебных задач у Дюпюи была несколько необычной. Например, только после изучения человеческой фигуры Дюпюи раз­решали ученику переходить к рисованию орнамента. Они считали, что форма орнамента заключает в себе все слож­ные формы природы.

Методика обучения рисованию у Дюпюи строилась сле­дующим образом: вначале ученики изучают и изображают простейшие модели (проволочные) без перспективных явлений - фронтально, затем - проволочные модели с пер­спективными сокращениями. Затем следует рисование плоских фигур, после чего - объемных. Методическая последовательность при рисовании каждой группы моде­лей соблюдалась одна и та же: вначале - фронтальное изображение модели, затем - перспективное.

109. Таблица из пособия Жюльена

110, 111. Таблица из пособия Жюльена

Метод обучения рисо­ванию братьев Дюпюи имел еще одну особен­ность — вначале ученики рисовали на черных дос­ках мелом, а когда при­обретали некоторый на­вык в рисовании, п