Титульный лист пособия Кар­раччи

73.

Ученики Академии основательно изучают анатомию — не по книгам, а рассекая трупы. Справа, у стены изображен подиум, на котором лежит труп. Около него склонилась группа учеников. Они внимательно
наблюдают и запоминают места крепления мышц и сухожилий, характер их
формы. В центре зала ученики знакомятся с пропорциями, проверяя с помощью циркуля пропорциональные
отношения.

В «Академии, вступившей на верный путь» братьев Карраччи была детально разработана система художествен­ного образования и воспитания, а также методика учебно-воспитательной работы.

Система обучения рисунку у Карраччи была следующая: вначале учащиеся знакомились с элементарными приема­ми рисования, затем рисовали с образцов, после чего при­ступали к изображению гипсов и, наконец, живой натуры, причем досконально изучалась пластическая анатомия че­ловека. Прежде всего молодые люди должны были развить руку и глаз, а этого, как считали Карраччи, можно было добиться только путем «частого упражнения и единственно через подражания». Для этого были составлены специаль­ные пособия.

В искусствоведческой литературе, как отечественной, так и зарубежной, упоминается, что теоретические труды братьев Карраччи не сохранились. Однако в Государствен­ной библиотеке СССР им. В. И. Ленина хранится книга под названием «Sсуо1а Реrfеttа» (рис. 73). Кому из братьев принадлежит этот труд, пока точно установить не удалось. Последовательность предлагаемых упражнений указывает что вначале ученик копировал изображения частей лица (рис. 74), затем —детали человеческой фигуры (рис. 75, 76) и, наконец, торс. После этого он знакомился с черепом и начинал рисовать голову человека (рис. 77). Затем пред­лагалось рисовать фигуру человека, зверей и перспективу улиц. Подобные упражнения развивали глазомер, твердость руки и художественный вкус.

Следует отметить, что копирование образцов не ограни­чивалось механическим повторением оригинала. Карраччи старались уже и в этих упражнениях раскрывать законо­мерность строения формы. В этом отношении весьма по­казателен рисунок ноги (рис. 78). Педагог не только обра­щает внимание ученика на внешний характер формы, но и раскрывает ее внутреннюю структуру— костяк (изобра­жение на полях коленного сустава), мускулатуру.

Исследование пособия Карраччи показывает, что здесь уже закладываются методические принципы контурного рисования с последующей тушевкой и система последова­тельного усложнения учебных заданий (от рисунка частей человеческого лица, фигуры, торса к изображению обна­женной и одетой фигуры), которые в дальнейшем полу­чают свое развитие в академической системе обучения в в XVIII веке.

Вначале ученик давал четкий контур, то есть линейное изображение глаза, уха, губ, а затем уже переходил к свето­теневой проработке формы (см. рис, 74). Этот принцип построения изображения получит свое дальнейшее разви­тие в методических руководствах Прейслера, Кенигера, Жюльена.

Академическая школа Карраччи давала хорошие резуль­таты. Каждый окончивший ее прекрасно владел любым рисовальным материалом, понимал значение тона, знал законы перспективы и пластическую анатомию. Это убе­дительно доказывают работы учеников Карраччи — Гвидо Рени, франческо Альбани, Доминикино, Гверчино (рис. 79) и других.

необходимо отметить, что Карраччи впервые в истории обучения рисунку ввели в своей Академии награды за луч­шее исполнение учебной работы. Выделение лучшего, по­ощрение его успехов — плодотворный метод работы с уче­никами. Распределяя награды среди лучших воспитанни­ков, Карраччи добивались того, что менее успевающие старались приложить все силы к тому, чтобы выйти на первое место и получить награду. Это своеобразное сорев­нование вселяло в каждого ученика стремление стать пер­вым. В дальнейшем государственные академии художеств,

74—77. Таблицы из пособия Карраччи

переняв опыт работы брать­ев Карраччи, утвердили боль­шие и малые золотые и се­ребряные медали.

Таким образом, в худо­жественной школе Каррач­чи сложилась, в основном, академическая система ху­дожественного образова­ния, которая в последую­щие столетия лишь совер­шенствовалась.

Карраччи детально раз­работали методику препо­давания, считая рисунок основой изобразительного искусства. В своих методи­ческих установках они ука­зывали, что художник дол­жен опираться на данные науки, на разум, ибо ум обогащает чувство. Однако вскоре эта точка зрения привела Карраччи к идеа­лизации реальной действи­тельности и заставила их придерживаться канонизи­рованных форм. Педагоги стали «переводить» образы великих мастеров живописи на условный язык, с по­мощью которого они теперь рассказывали о современ­ной жизни. В академии стало преобладать копиро­вание. И все же, несмотря на недостатки, школа Кар­раччи в деле постановки художественного образова­ния сделала очень много. В академии — наиболее удачном специальном учеб­ном заведении была разра­ботана настолько стройная и эффективная система обу­чения и воспитания моло­дых художников, что по их примеру стали открываться

78. Таблица из пособия Карраччи

79. Гверчино. Набросок

государственные академии: Королевская академия живо­писи и скульптуры в Париже (1648 г.), Академия худо­жеств в Риме (1660 г.), в Вене (1692 г.), в Берлине (1696 г.), Академия Сан-Фернандо в Мадриде (1753 г.), Академия трех знатнейших художеств в Петербурге (1757 г.) и Ака­демия художеств в Лондоне (1768 г.).

Эти академии ставили своей целью дать серьезную под­готовку в области изобразительного искусства. Они воспи­тывали молодежь на примерах высокого искусства антич­ности и Возрождения.

Характерной чертой всех последующих академий стала традиционность. Изучая наследие и воспринимая художе­ственную культуру своих предшественников, академии нес­ли все это следующему поколению художников, строго оберегая ту великую и незыблемую основу, на которой создалась эта традиция.

В период увлечения новыми течениями в изобразитель­ном искусстве, которое началось в конце XIX и получило широкий размах в первой четверти XX века, академическая система обучения подвергалась порой незаслуженной кри­тике. Многие художники и искусствоведы стали скептиче­ски относиться к академическому направлению в искус­стве. В частности, установку Академии братьев Карраччи характеризовали как эклектизм, «мертвый академизм», «су­хой академизм», без учета всего того прогрессивного, что было сделано этой школой в области методики препода­вания рисунка.

Однако в последнее время все чаще историки искусст­ва пересматривают тенденциозные оценки академической системы и, в частности, школы Карраччи.

Конечно, в произведениях художников болонской шко­лы и некоторых академий существуют элементы эклектиз­ма. Однако в истории развития учебного рисунка и мето­дов преподавания рисования академическая школа брать­ев Карраччи и другие государственные академии сыграли положительную роль. С момента открытия государствен­ных академии художеств рисование становится самостоя­тельной дисциплиной, имеющей свою методику обучения.

Наряду с государственными академиями продолжали существовать и частные школы, где учащиеся получали достаточно прочную профессиональную подготовку. Самой крупной и богато оснащенной учебными пособиями была мастерская величайшего фламандского художника Питера Пауля Рубенса (1577—1640). В XVII веке среди частных мастерских это была самая лучшая школа рисунка. Учени­ками Рубенса были такие прославленные художники и прекрасные рисовальщики, как Ван Дейк, Иордане, Тенирс и другие.

О педагогической деятельности Рубенса имеются чрез­вычайно скупые сведения, причем это относится не только, к нему, но и к большинству прославленных художников-педагогов.

Как педагог и руководитель молодых художников Ру­бенс не имел себе равных. Это был человек необычайного дарования — блестящий живописец и виртуозный рисоваль­щик, крупнейший знаток художественных ценностей ученый-гуманист, исследователь античности, изворотливый дипломат и мудрый государственный деятель. Рубенс полу­чил прекрасное образование, свободно писал по-латыни, по-итальянски, по-фламандски, по-французски, владел не­мецким, испанским и английским языками.

Особенно виртуозно Рубенс владел кистью и каранда­шом. Вполне естественно, к такому педагогу стремились попасть многие молодые художники. Мастерская Рубенса была переполнена учениками, к нему обращались с хода­тайством высокопоставленные особы, но он вынужден был отказывать им. В одном из писем Рубенса читаем: «Я дей­ствительно не могу принять к себе молодого человека, ко­торого Вы мне рекомендуете. Я до такой степени осажден просьбами со всех сторон, что многие ученики уже ждут у других мастеров, чтобы я мог принять их к себе. И толь­ко с величайшими трудностями мне удалось обещать гос­подину Роккоксу (который, как Вы знаете, мой друг и в то же время мой покровитель) место, о котором он хлопо­тал для одного молодого человека; пока же он содержит его и платит за его уроки другому живописцу, Я могу ска­зать с полной правдивостью и без малейшего преувеличе­ния, что я был принужден отклонить более ста кандида­тов, хотя многие из них мои родственники или родствен­ники моей жены, и некоторые из этих отказов, как мне известно, обидели лучших моих друзей».

Педагогические положения и установки Рубенса осно­вывались на изучении античного искусства. Он пишет: «Я глубоко преклоняюсь перед величием античного искус­ства, по следам которого я пытался следовать, но срав­няться с которым я даже не смел и помыслить».

Античность для Рубенса была не мертвой схемой, а ис­точником живых образов. Он требовал от учеников, чтобы они не копировали мрамор, а передавали живое тело, в жилах которого струится горячая кровь.

В процессе обучения молодых художников Рубенс ста­рался наглядно показать тот или иной прием работы, технические возможности материала, конструктивную зако­номерность строения формы. Поправляя ученику рисунок, Рубенс сопровождал работу ясными и подробными поясне­ниями. Занимавшийся у Рубенса Давид Тенирс в своих воспоминаниях рассказывал, как однажды Рубенс, заметя его замешательство, взял карандаш и стал продолжать «резкими чертами» начатый рисунок. «Это был самый луч­ший урок, потому что Рубенс толковал каждую черту».

Особенно большое значение при обучении рисунку Ру­бенс придавал научным доказательствам законов перспек­тивы, светотени, пластической анатомии.

Как многие великие мастера эпохи Возрождения, Рубенс занимался и теорией искусства. Им было составлено спе­циальное пособие по рисунку. Решая вопросы пропорцио­нального членения фигуры на части, Рубенс пользовался математическими расчетами. Так, исследуя форму и соот­ношения частей головы ребенка, он старался найти по­стоянный закон и схему построения изображения головы с помощью циркуля, линейки и треугольника (рис. 80). На основе изучения закономерности строения формы го­ловы человека в детском возрасте Рубенс изображал дет­ские лица с необыкновенной выразительностью (рис. 81).

Однако частные мастерские и художественные школы уже не могли конкурировать с государственными академи­ями, а следовательно, существенно влиять на развитие методов преподавания. Четкая и организованная система художественного образования требовала специального обо­рудования, широкого оснащения методическим материа­лом, специального помещения, что было не под силу от­дельным художникам-педагогам.

Государственные академии художеств имели возмож­ность привлекать к педагогической работе специалистов узкого профиля — рисовальщиков для ведения класса ри­сунка, живописцев, композиторов, скульпторов, методистов по отдельным научным дисциплинам. Эффективность академической системы художественного образования и воспитания стала очевидной, а ее метод научного подхо­да к искусству доказывал правильность взятого направле­ния в обучении.

Рисунок — основа основ. Овладеть рисунком без серь­езных научных знаний нельзя. Овладевая рисунком, ученик одновременно познает мир. Так можно делать вывод - занятия рисованием полезны для всех.

Эти мысли начинают интересовать не только людей искусства, но и деятелей народного просвещения. Впер­вые после Памфила мысль о пользе рисования как обще­образовательного предмета была высказана великим чеш­ским педагогом Яном Амосом Коменским (1592—1670) в его «Великой дидактике». Правда, Коменский еще не решался включить рисование в курс школьного обучения как обя­зательный предмет. Однако ценность этих мыслей состояла в том, что они были тесно связаны с вопросами педагогики.

В XXI главе «Великой дидактики», названной «Ме­тод искусств», указывается, что для обучения искусству необходимо соблюдать три требования: 1) правильного употребления; 2) разумного направления; 3) частого уп­ражнения.

80. П. Рубенс. Таблица из пособия

П. Рубенс. Рисунок

Ян Амос Коменский пишет: «Это значит, чтобы ученика обучали, где и как нужно применять каждое из
этих требований, а в процессе применения им бы руководили, чтобы он в работе не сбивался и исправлялся, если сбивается; на конец, чтобы, даже делая ошибки и уклонения, он снова принимался бы за работу до тех пор, пока не научится производить работу без ошибок, уверенно и легко». И далее: «Всегда должна быть налицо определенная форма и норма того, что должно выполнять. Конечно, ученик должен подражать ей, внимательно вглядываясь в нее и как-бы следуя по чужим стопам. Ведь он не может еще самостоятельно создавать ни чего, не зная, что и как должно делать; следовательно, нужно ему показывать;

Коменский, рассматривая рисование как общеобразова­тельный предмет, не делает резких различий в методах и системах обучения искусству в общеобразовательных и специальных школах. Он опирается на уже сложившую­ся систему обучения рисунку в академиях художеств, на оправдавшие себя методы обучения.

Обучение рисованию в художественной школе начина­лось с копирования образцов, и в общеобразовательной школе, считает Коменский, должна быть эта же система, причем образцы должны подбираться самые лучшие (име­лись в виду произведения великих художников), «формы для выполнения должны быть самыми совершенными,

Эту важную работу начали проводить академии художеств, от­крывшиеся в конце XVI века. С этого времени обучение рисованию начинает проводиться в специальных учебных заведениях.

XVII век в истории методов обучения рисованию является перио­дом становления новой педагогической системы - академической. Новая система стала предъявлять четкие требования не только к уче­никам, но и к педагогам. Самой характерной особенностью этого пе­риода является создание специальных учебных заведений - акаде­мий художеств и художественных школ.

Особенно много бьшо сделано академиями в области методики обучения рисунку, живописи, композиции. Преподаватели акаде­мий прежде всего думали о том, как усовершенствовать методику, как облегчить и сократить ученикам процесс усвоения учебного ма­териала. Методика обучения и воспитания должна строиться на на­учных основах, утверждали они; искусство, успех художника — это не дар божий, а результат научного познания и серьезного труда. Так, Джошуа Рейнольде указывал: "Наше искусство не есть божествен­ный дар, но оно и не чисто механическое ремесло. Его основание за­ложено в точных науках".

Эффективность академической системы преподавания заключа­лась в том, что обучение искусствам проходило одновременно с на­учным просвещением и воспитанием высоких идей. Исследуя исто­рию методов преподавания рисования, мы видим, что в академиях была четкая и строгая система обучения, стремление просветить и возвысить чувства художника.

Еще не успела окрепнуть и окончательно сформироваться акаде­мическая система воспитания и обучения художников, а критиков этой системы нашлось уже громадное количество. Приверженцам академической системы приходилось рьяно отстаивать свои пози­ции. В защиту академической системы обучения они писали статьи и выступали с речами. Достаточно упомянуть "Статьи и мысли об ис­кусстве" Гёте и блестящие "Речи" Дж. Рейнольдса.

Рейнольде с большой убедительностью отстаивал академические принципы обучения. Но при этом он был противником схоластики — зазубривания схем и канонов. "Одна из величайших ошибок в мето­де преподавания всех академий", по его мнению, состоит в том, что "учащиеся никогда точно не рисуют те живые модели, которые они перед собой имеют... Они изменяют форму согласно своим неопре­деленным и неясным представлениям о красоте и рисуют скорее то, какой фигура, по их мнению, должна была бы быть, чем то, какова она на самом деле".

Четкая и организованная система художественного образования, установившаяся в академиях, стала оказывать влияние и на методы преподавания рисования в общеобразовательных учебных заведениях.

Овладеть рисунком без серьезных научных знаний нельзя. Занима­ясь рисунком, ученик одновременно познает мир. Отсюда вывод: заня­тия рисованием полезны для всех. Эта мысль начинает занимать умы не только людей искусства, но и деятелей народного просвещения.

Положение о пользе рисования как общеобразовательного пред­мета было высказано великим чешским педагогом Я. А. Коменским в его "Великой дидактике". Правда, Коменский еще не решался включить рисование в курс школьного обучения в качестве обяза­тельного предмета. Но ценность его мыслей о рисовании состояла в том, что они были тесно связаны с вопросами педагогики.

В XXI главе "Великой дидактики" - "Метод искусств" - Комен­ский указывает, что для обучения искусству необходимо соблюдать три требования: 1) правильного употребления; 2) разумного направ­ления; 3) частого упражнения. Коменский настаивал, "чтобы учени­ка обучали, где и как нужно применять каждое из этих требований", и руководили им; чтобы всегда была "налицо определенная форма и норма, что должно выполнять", и показ того, как надо выполнять; и, наконец, "формы для выполнения должны быть самыми совершенны­ми", "ибо как никто не может провести прямые линии, пользуясь кривой линейкой, так никто не может дать хорошей копии по оши­бочному оригиналу".

Особую ценность для нас представляют мысли Коменского о не­обходимости изучать методы преподавания.

Почти одновременно с Коменским общеобразовательную цен­ность рисования стал отстаивать английский педагог и философ Джон Локк. В книге "Мысли о воспитании" он писал, что если маль­чик приобрел красивый и быстрый почерк, то должен не только под­держивать его тщательным упражнением в письме, но и усовершен­ствовать свое искусство посредством рисования. Однако, не будучи специалистом, Дж. Локк не мог дать методических указаний в препо­давании рисования. Он ограничился общими рассуждениями о поль­зе обучения рисованию.

Чтобы тот, кто, подражая им, выразил их достаточно вер­но, мог считаться совершенным в своем искусстве. Ибо как никто не может провести прямые линии, пользуясь кривой линейкой, так никто не может дать хорошей ко­пии по ошибочному оригиналу»".

Руководящая роль в обучении должна принадлежать учителю, который обязан следить за работой ученика, на­правлять ее. Ошибки, допущенные учениками в рисунках, должны быть исправлены учителем с объяснением их при­чин12. «Допущенные учениками отклонения от образцов должны тут же исправляться присутствующим преподава­телем, который должен обосновать свои замечания соот­ветствующими, как мы их называем, правилами и исклю­чениями из правил». Указывая на пользу обучения ис­кусству, Коменский правильно считает, что ученика, хоро­шо овладевшего элементарными основами искусства, нуж­но приобщать и к мастерству; «И уже напоследок должно познакомить его с лучшими работами (но только прослав­ленных художников), сопоставляя их с указанными ранее образцами и правилами, для того чтобы, с одной стороны, употребление их (правил и образцов) стало яснее, а с дру­гой стороны, чтобы ученики научились скрывать самую технику своей работы».

Особую ценность для нас представляют мысли Коменского о необходимости изучать методы преподавания. Каждый художник-педагог должен знать не только свои предметы, но и основные дидактические принципы. Он должен иметь полное представление о том, какие методы обучения дают наилучшие результаты, с чего следует на­чинать, где следует сделать остановку, чтобы заострить внимание ученика на главном. «Для учителей, большинст­во которых совершенно не знало дидактики и вследствие этого, желая выполнить свой долг, мучили себя и истощали свои силы трудолюбием и старательностью; стремясь до­стигнуть успеха то тем, то другим способом, они меняли метод не без тягостной потери времени и трудов».

Почти одновременно с Коменским общеобразователь­ную ценность рисования стал отстаивать английский пе­дагог и философ Джон Локк (1632—1704). В своей книге «Мысли о воспитании» он пишет: «Если мальчик приоб­рел красивый и быстрый почерк, то должен не только поддерживать его тщательным упражнением в письме, но еще усовершенствовать свое искусство посредством рисования. В путешествиях рисование послужит в пользу молодому человеку; часто немногими чертами он в состоя­нии будет изобразить здания, машины, одежды и прочего не объяснить никакими многословными описаниями. Но я не хочу, чтобы он сделался живописцем; на это потребовалось бы более времени, чем сколько остается у него от других важнейших занятий».

Однако методических указаний о преподавании рисо­вания Дж. Локк не дает, он ограничивается лишь общими рассуждениями о пользе обучения рисованию.

Более обстоятельно о рисовании как общеобразователь­ном предмете высказался французский философ энцикло­педист Жан Жак Руссо (1712-1778). В своей книге «Эмиль» Руссо пишет, что для познания окружающей действитель­ности большое значение имеют органы чувств, которые можно развить у ребенка, обучая его рисованию с натуры. Руссо совершенно верно указывает, что занятия рисова­нием следует проводить среди природы, так как на при­роде ученик может наглядно увидеть явления перспективы и понять ее законы. Кроме того, наблюдая природу, ученик воспитывает свой вкус, приучается любить природу, начи­нает понимать ее красоту.

В одном из теоретических трудов Руссо пишет: «Нельзя научиться хорошо судить о величине тел, не научившись вместе с тем распознавать их образ и даже подражать ему, потому что в сущности это подражание зависит ис­ключительно от законов перспективы, а оценить расстоя­ние с помощью этих представлений нельзя, если не име­ешь какого-нибудь понятия об этих законах. Дети — боль­шие подражатели, все пробуют рисовать; я желал бы, что­бы мой воспитанник занимался этим искусством не ради самого искусства, а ради приобретения верного глаза и гибкой руки; да и вообще важно вовсе не знакомство его с тем или другим упражнением, а та тонкость чувства и привычка тела, которые приобретаются благодаря этому упражнению.

Руссо считает, что обучение рисованию должно прохо­дить исключительно по натуре, «Итак, я остерегусь пригла­шать для него (Эмиля. — Н. Р.) учителя рисования, который научит его подражать подражаниям и рисовать с рисунков; я хочу, чтобы у него не было другого учителя, кроме самой природы, и других образцов, кроме самих предметов. Я хочу, чтобы у него перед глазами был сам оригинал, а не бумага с его изображением, чтобы он рисовал дом с дома, дерево с дерева, человека с человека и приучался таким образом наблюдать тела и их видимые формы, а не принимать ложные и условные подражания за верные. В этом отношении Руссо смотрит на методику препо­давания рисования серьезнее, чем его предшественники. Педагогические идеи Коменского, Локка, Руссо сущест­венно обогатили теорию и практику искусства. Их теоре­тические труды послужили толчком для дальнейшего раз­вития художественной педагогики. Сегодня их труды помогают соединить теорию искусства с теорией педагогики, дополнить принципы искусства принципами дидактики и тем самым обогатить методику преподавания рисования в общеобразовательной школе.

Несмотря на авторитетные высказывания об огромной роли рисования как общеобразовательного предмета рисо­вание было введено в круг учебных предметов в школах только в начале XIX века. Инициатива в этом деле при­надлежала И. Г. Песталоцци.

Со второй половины XVII века художественным центром Западной Европы становится Франция. М. В. Алпатов пишет: «Историческое значение французского классицизма огромно. В XVII веке Италия, имевшая до тех пор веду­щее значение в европейском искусстве, передала свое знамя первенства Франции. В самой Италии художественное творчество постепенно иссякало. Германия изнывала от последствий Тридцатилетней войны. В Англии пуританское движение мало благоприятствовало ее художественному развитию. Испания клонилась к упадку. Даже Фландрия и Голландия к концу XVII века подпали под французское влияние.

Французская академия художеств вносит много нового в академическую систему художественного образования и воспитания. Особое внимание уделяется академическому рисунку и методам преподавания. «Открытие академии выводило художников из полуремесленного состояния, в котором они находились, будучи членами гильдий. Ака­демии внесли порядок в систему преподавания. Препода­вание было предметом их особых забот. Ученики с юных лет проходили серьезную выучку, и это помогло Академии быстро создать огромные кадры художников, в которых нуждалось правительство Людовика XIV.

Наиболее выдающейся личностью этого периода был первый живописец короля, «вдохновитель и диктатор ака­демии» Шарль Лебрен (1619—1690). М. В. Алпатов о нем пишет: «...Судя по докладам Лебрена в Академии, он вно­сил много нового в дело преподавания: его рассуждения о сходстве различных типов людей с животными были в тот чопорный век большой смелостью.

В этот период укрепляется авторитет академии не только как учебного заведения, но и как законодательницы худо­жественных вкусов. Признавая высшим образцом античное искусство и опираясь на традиции Высокого Возрождения, почти все академии Европы начинают создавать идеальную школу изобразительного искусства в широком смысле этого слова.

Рисунок в системе художественного образования по-прежнему рассматривается как основа основ. Но обучение рисованию с натуры начинается со штудирования класси­ческих образцов античности. Только серьезное изучение древнегреческих скульптур поможет начинающему познать законы природы и искусства, только классические образцы откроют художнику идеи красоты и законы прекрасного, утверждали в академиях.

Характерным примером этого могут служить рассужде­ния скульптора и архитектора Бернини. «Нужно — говорит он, — сначала заставить рисовать в античной манере, чтобы у молодых людей сформировалась идея красоты, — ведь она будет им необходима всю жизнь; разрешение же рисо­вать сразу с натуры может оказаться гибельным, ибо почти всегда натура незначительна и жалка; если воображение художников будет заполнено лишь ею, они никогда не создадут ничего великого и прекрасного,— ведь высокой красоты в натуре никогда не бывает; пользоваться нату­рой могут лишь весьма искусные мастера, которые в сос­тоянии увидеть ее недостатки и исправить их в своем воображении. Юноше это не под силу, так как он еще не обладает опытом и не знает законов прекрасного.

Подобные идеи, получившие широкое распространение в это время, оказали влияние на многих художников. Весьма показательно в этом отношении высказывание живописца Герарда де Лэресса: «Когда я был молодым, я считал себя обязанным срисовывать с наиболее скрупулез­ной точностью обнаженную натуру, которую я встречал в Академии. Но когда я захотел использовать эти фигуры в моих картинах, я находил фигуры эти часто такими неправильными... что был вынужден делать в них большие изменения, чему был весьма удивлен, ибо не мог пред­ставить себе, как это сама природа привела меня к та­ким ошибкам... но по размышлении я увидел, что все это происходило от моего недостаточного знания антич­ности».

Несмотря на огромный авторитет академий и на до­стигнутые успехи, в общей системе художественного об­разования наметились отрицательные моменты, которые стали тормозить дальнейшее развитие методики препода­вания рисования. Многие преподаватели стали впадать в крайность — требовать от своих учеников идеализации природы, призывали их смотреть на нее через «очки ан­тичности». Рисуя обнаженное тело, ученик должен был выправлять несовершенные формы молодого натурщика «по Аполлону», а пожилого— «по Гераклу».

Гипсовый слепок, статуя или рисунок с антика всегда был перед глазами «классика». Рисуя живого натурщика, он искал в нем черты античности и, если не находил, то вводил их от себя. Строение, головы, торса, рук, ног, пропорции тела и ракурсы движений — все было подчинено «золотой мере», выработанной две тысячи лет назад.

Недостатком академической системы обучения того времени было также и то, что преподаватели почти не уделяли внимания индивидуальности молодого художника. Здесь сыграла свою роль эстетика классицизма. Идея гар­монического устройства общества, основанного на незыб­лемых законах разума, где индивидуальность целиком под­чинена интересам нации, государства, монархии, вела к идеализации природы и человека, к отказу от передачи индивидуальных черт натуры. Нормативность эстетики конца XVII века заставляла художника следить за строгой уравновешенностью, четкостью, пластичностью художест­венных форм. Наиболее ярким и выдающимся художником этого направления был Н. Пуссен.

Во французской академии художеств долгое время ве­рили в существование теоретических трудов, оставленных Пуссеном. Г. Серизье уверял, что видел книгу о свете, о тенях и об измерении, якобы написанную Пуссеном. Однако до нас не дошли теоретические труды художника.

Вместе с тем мы не можем и в категоричной форме утверждать, что Пуссен не занимался теорией. Известно, что Пуссен хотел развить и дополнить трактат Леонардо да Винчи, создал ряд рисунков для теоретического обосно­вания законов равновесия, которые сохранились - до нашего времени