Методики ускоренного обучения, используемые на практике

Прежде всего хотелось бы познакомить читателя с имеющи­мися и частично используемыми на практике разработками, что может оказаться полезным для получения общего представле­ния о возможностях реализации теории поэтапного формиро­вания умственных действий П.Я. Гальперина в общем и про­фессиональном образовании.

Приведу здесь наиболее известные в узких профессиональ­ных кругах методики ускоренного обучения.

1) Так, кметодикам обучения деятельностям с преимуществен­но физическими действиями относится методика обучения рабо­те на клавишных буквопечатающих аппаратах (пишущая ма­шинка, телеграфный и радиотелеграфный аппараты, датчик кода

Морзе, ПЭВМ), которая ускоряет процесс овладения деятель­ностью в десятки раз (запоминание всей клавиатуры за 2— 6 часов, достижение скорости печатания в 100—120 ударов/мин. за 30 часов упражнений) и повышает качество подготовки (без­ошибочная работа при одновременном освоении всей клавиа­туры десятипальцевым слепым методом). Методика распрост­ранена в тех организациях и учреждениях, где она проходила апробацию.

Сюда относятся методики обучения наладчиков станков-ав­томатов и станков с ЧПУ, где ускорение подготовки происхо­дит тоже в десятки раз (на станках-автоматах — 2—3 месяца вместо 2 лет подготовки к самостоятельной работе), а на стан­ках с ЧПУ — в среднем около 4 часов вместо 90—100 часов по программе СПТУ или технического колледжа). Разработчики методик психологи С.И.Съедин, Б.И.Хозиев, Н.Н.Нечаев, С.В.Малов, Б.Ц. Бадмаев.

Эти методики предназначены для формирования в основ­ном физических (двигательных, преимущественно) действий со значительным участием мыслительных.

2) К методикам, рассчитанным на формирование умения вы­полнять деятельности спреимущественно перцептивными дейст­виями, относятся следующие:

• Методика обучения операторов радиолокационных стан­ций. В 1973—74 годах были разработаны такие методики для более чем 50 типов радиолокационных станций и АСУ в террито­риальной системе ПВО страны и внедрены в практику специаль­ной подготовки частей радиотехнических войск ПВО (см. жури. «Военный вестник» № 4, 1977). Время подготовки значительно сократилось, а качество ее измерялось 100-процентным охва­том обучающихся курсантов, достигших профессионального уровня квалификации. Такого результата никогда не удавалось достичь (отсев по неуспеваемости или выпуск из учебного цен­тра недоучившихся курсантов-солдат иной раз переваливал за 30% обучавшихся). Разработчики: С.И.Съедин, А-Е.Иванов.

• Методика обучения радистов слуховому приему радиосиг­налов по азбуке Морзе и гидроакустиков подводных лодок по безошибочному опознанию подводных объектов по характеру отраженных звуковых колебаний водной среды. (Разработчики С.И.Съедин, Б.И.Хозиев.) Время обучения сократилось в 3— 5 раз, а качество подготовки также достигло 96—100% успешно­сти профессиональных, т.е. практически безошибочных дей­ствий.

• Методика обучения меткой стрельбе из пистолета (Б.Ц.Бад-маев). Результат: возможно научение за 3—5 упражнений любо­го желающего меткому выстрелу из пистолета при опоре на ки-нестезические ощущения положения руки в сочетании со зри­тельным контролем. (См. журн. «Военный вестник» № 9, 1977).

• Методика обучения правилам корректировки огня при стрельбе из танка (С.И.Съедин). Результат: за 16—18 часов за­нятий курсанты учебного подразделения танкового полка все без исключения освоили правила стрельбы из танка и научи­лись применять их безошибочно для корректировки огня при визуальной засечке взрывов снарядов. (См. журн. «Военный ве­стник» № 8, 1975). До этого за б месяцев обучения большинство обучавшихся не достигали усвоения всех правил стрельбы (не моглиих запомнить).

3) Методики, предназначенные для обучения деятельностям с преимущественно мыслительными действиями.

• Методики обучения правоприменительной деятельности на основе изучения законов и других нормативных актов, в том числе подзаконных: приказов, инструкций, правил, уставов, на­ставлений и различных (технических, гигиенических, экологи­ческих и т.д.) руководств.

Статьи закона или другого нормативного документа, будучи выложенными на учебную карту, становились ориентировоч­ной основой безошибочных действий обучаемого по применению данного закона к решению множества разнообразных правовых задач как на принятие законосообразного решения, так и на оценку, на правовую экспертизу уже принятого решения. Резуль­тат обучения по таким методикам — полное знание всех статей изучаемого закона (или иного нормативного документа) и уве­ренное их применение в различных правовых ситуациях. Такие методики были разработаны в 70-х годах и тогда же опублико­ваны в ведомственной печати. Среди них методики по изучению КЗоТа, закона о материальной ответственности работника, зако­на о всеобщей воинской обязанности, а также воинских уставов, правил дорожного движения, Международных правил предуп­реждения столкновения судов (МППСС-72) и т.д. Разработчи­ками методик по обучению правоприменительной деятельно­сти были психологи Н.Н.Нечаев, Б.И.Хозиев и юрист А.Я.Лей-бович (см. Б.Ц.Бадмаев, Б.И.Хозиев. Психологические особен­ности усвоения слушателями правовых знаний при изучении курса «Военное право», М., 1976; A-Я.Лейбович, Н.Н.Нечаев. Руководство для решения задач по курсу «Советское законода-

тельство о труде». М., 1974; Б.И.Хозиев. Новая методика изуче­ния «МППСС-72». Журн. «Морской сборник», 1976, № 2 и др.).

• Методики обучения русскому правописанию (орфографии, пунктуации), разработанные Б.И-Хозиевым, а также независи­мо от него А.Н. и Е.В.Ивановыми. Обе методики (Хозяева и Ивановых) имеют один и тот же предмет (русское правописа­ние), основаны на одной и той же теоретической базе (теории П.Я.Гальперина), и, тем не менее, созданы вне связи авторов друг с другом и различаются по довольно существенным мо­ментам, о чем конкретно будет сказано ниже, но обе высоко­эффективны¹.

Испытаны они экспериментально на разных категориях обу­чаемых: Хозиев обучал школьников 5—9 классов, имеющих «двойки» по русскому языку, а Ивановы — применяли свою методику на подготовительных курсах абитуриентов в неязыко­вые вузы, то есть на обучении взрослых. Результат использова­ния обеих методик — ликвидация ошибок, ставших стереотипны­ми, а также доказательство возможности изначально безошибоч­ного усвоения школьниками правил орфографии и пунктуации.

• Методики обучения деятельности регулировщика телера­диоаппаратуры, механика-ремонтника такой аппаратуры (С.И.Съедин, Б.Ц.Бадмаев). Деятельность данной категории спе­циалистов прежде всего мыслительная, а уже во вторую очередь «ручная» — манипулирование паяльником, отверткой, пользо­вание измерительными приборами и т.д.

Сложность обучения такой деятельности традиционными ме­тодами объясняется тем, что происходящие в аппаратуре про­цессы не подвластны контролю органами чувств, недоступны непосредственному наблюдению. Органами чувств можно ощу­щать и воспринимать лишь внешнюю картину явлений (свече­ние, излучение тепла, потрескивание и т.п.), но не их суть. По­этому взаимосвязь и взаимообусловленность происходящих в электронной технике процессов, фиксируемые и измеряемые с помощью специальных приборов, понятны только мастеру, а новичку нет. Новичку не может быть понятно и то, как исполь­зовать измерительные приборы, что именно с их помощью оп­ределять, к чему их для этого «приложить», куда и зачем под­ключить и т.д.

'Есть и другие методики эффективного изучения родного (русского) и ино­странных языков, разработанные в исследованиях, проведенных в русле теории поэтапного формирования в прежние годы (60-е) Л.И.Айдаровой, М.Я.Мику-линской, А Н.Ждан и др., которые мы здесь не анализируем.

Методика ускоренного обучения действиям с электронной техникой основывается на деятельностном подходе: будущему регулировщику аппаратуры вручается подробная схема ориен­тировочной основы действий по диагностике неисправностей и их устранению. Ориентирующие указания схемы ООД направ­ляют действия обучаемого от симптомов неисправности (напри­мер, отсутствия изображения на экране телевизора или исчез­новение цветности) к возможным их причинам, то есть органи­зуют соответствующую конструкции аппарата и технологии его функционирования последовательную и поочередную проверку проводов, контактов, блоков и т.д. до тех пор, пока не будет обнаружена причина отклонения работы аппаратуры от нормы. При решении нескольких десятков специально составленных задач (с указанием на типичные неисправности) обучаемый на­чинает понимать взаимосвязь элементов данного электронного (радиоэлектронного) устройства и постепенно все увереннее дей­ствует, а в конце обучения готов рассказать своими словами, как работает данный аппарат, какие его неисправности и чем объясняются, как их можно устранить. Разработчики этих ме­тодик: психологи С.И.Съедин, Б.И.Хозиев, Б.Ц.Бадмаев в со­трудничестве с соответствующими специалистами-инженерами О.В.Черединовым, А-З.Крикуном, О.В.Столяровым и др.

Результат использования данных методик — быстрое дости­жение умений и навыков практических самостоятельных дейст­вий по поиску и устранению неисправностей в радиоэлектрон­ной аппаратуре, регулировке ее работы. При обычной методике обучения такой эффект приходит только с приобретением прак­тического опыта после выпуска из учебного центра.

• Методики обучения практическому применению науч­ных знаний по общественным наукам, когда обучаемые ре­шают мыслительные задачи на анализ и оценку социальных фактов, общественных явлений и событий с точки зрения изучаемой теории без предварительного заучивания и запо­минания самих теоретических положений. В результате та­кой мыслительной деятельности успешно усваивается содер­жание теоретических трудов по философии, политологии, ис­тории, социологии, экономической теории, юриспруденции, психологии и другим гуманитарным и обществоведческим на­укам. Разработчики методик: Б.Ц.Бадмаев, А-А.Малышев, А-Т.Степанищев, С.И.Съедин, Ю.И.Садчиков в сотрудниче­стве с преподавателями-обществоведами соответствующих специальностей.

но

Результат применения методик в обучении слушателей во­енных академий и училищ — полное преодоление заучивания и произвольного запоминания теоретических положений, форми­рование умения творчески применять теорию к анализу и науч­ной (политической, философской, экономической, историче­ской, правовой и т.п.) оценке событий и фактов общественной жизни прошлого и настоящего, твердое усвоение объективных законов и закономерностей общественного развития. Наступа­ет долгожданное исключение формализма, догматизма и начет­ничества в изучении обществоведческих наук благодаря тому, что запоминание из негодного средства усвоения превращается в прочный и надежный его результат. Иначе говоря, человек помнит не потому, что заучил, зазубрил и запомнил, а запом­нилось ему то, что оказалось понятым и усвоенным. Происхо­дит не просто запоминание знаний, а формирование мышле­ния (философского, исторического, экономического, правово­го и тд.) с использованием соответствующих теоретических зна­ний, содержащихся в изучаемых науках.

• Методика обучения управленческой деятельности, в которой исполнительная (собственно управленческая) часть деятельности предваряется подробным алгоритмоподобным описанием ее ори­ентировочной части, воплощаемой в схему ООД (учебную карту).

Следуя ориентирующим указаниям схемы ООД, обучаемый решает различного рода управленческие задачи: на анализ и оценку реальной обстановки (условий задачи), на уяснение то­го, что от него (обучаемого) требуется, и на принятие решения, соответствующего проанализированной обстановке и своей соб­ственной в ней роли. Обнаружено, что затруднения обучаемых в принятии управленческого решения чаще всего объясняются не отсутствием каких-то теоретических знаний, а главным об­разом неумением строить рассуждения, отсутствием навыков решения мыслительных задач на основе имеющейся информа­ции (изложенных в учебных материалах ситуаций и представ­ленных в задачах условий). Схема ООД как раз и направляет по определенному руслу мыслительные действия, приводя в ко­нечном счете к верному решению.

Такие методики были в 70-х гг. испытаны на обучении слуша­телей военных академий принятию решения на боевые действия, разработке мероприятий по организации (подготовке) оборо­нительного и наступательного боя, оценке быстро меняющейся обстановки в динамике боевых действий и внесению корректи­вов в ранее поставленные перед войсками боевые задачи и т.д.

in

Результаты экспериментального обучения таковы: обучаемые на­учились командирскому мышлению (умению рассуждать, опе­рируя имеющимися данными, полученными от разведки, из до­кладов нижестоящих командиров, из приказов вышестоящего командования, из информации о положении в действиях «сосе­да»), тогда как раньше они пытались без видимого успеха нало­жить на ситуацию уставные положения, отложенные в памяти изолированно друг от друга как заученные книжные фрагменты из Боевого и Полевого уставов. Словом, вместо безуспешных попыток механически приложить заученные уставные положе­ния к «живой» динамике боевых действий стало формироваться умение действовать как бы наоборот: идти не от уставных («книжных») положений к принятию решения в реальной ситу­ации, как пытались делать прежде, а от реальной ситуации че­рез ее анализ — к принятию решения с помощью тех же устав­ных положений, но используемых в качестве средства решения. При этом статьи уставов вовсе не требовалось заблаговременно заучивать и запоминать, а разрешалось пользоваться текстами уставов при подготовке решения, в результате чего они запоми­нались непроизвольно.

Такой подход к обучению управленческой деятельности впос­ледствии неоднократно использовался автором на факультете переподготовки офицеров в Военном университете, а также в работе с аспирантами в бывшей Академии общественных наук.

4) Методика обучения деятельностям, в составе которых ве­дущее место занимаютречевые действия (устные и письменные).

• Методика обучения убеждающей устной речи: подготовка содержания речи в соответствии с целевыми установками, что­бы ее логическое структурирование соответствовало психоло­гии усвоения человеком слышимой информации, планирова­нию, произнесению речи, рефлексии и корректировке речи во время ее произнесения; учету психологических особенностей разных аудиторий как при меняющейся, так и при неизменной тематике устного выступления и т.д.

Если содержание всевозможных методических пособий по ораторскому искусству, которые при всей их правильности и ценности не обладают одним — не ориентируют в структурных компонентах и логике конкретного выступления по конкретно­му поводу и с конкретной темой, то наша методика строго при­вязана к конкретной речевой деятельности.

Ориентировочной основой обучения такой речевой деятель­ности мы сделали структурно-логические схемы подготовки и

произнесения устной речи (лекции, рассказа), а также управле­ния живой устной теоретической дискуссией или диспутом по моральным и правовым вопросам регулирования социального поведения людей.

Опираясь на эти ориентирующие схемы, обучаемые решали учебные практические задачи с абсолютно конкретным содер­жанием и привязанные к вполне конкретной обстановке. Напри­мер, обучаемым, студентам вуза, предлагалось решить такую практическую задачу: «К следующему семинарскому занятию подготовить текст пятиминутной речи, способной убедить сокур­сников в необходимости быть подготовленным к каждому прак­тическому (семинарскому) занятию, а не «штурмовать твердыни науки» только в экзаменационную сессию». Они должны были подготовить такие тексты и на 6-часовом семинаре обсудить и оценить, насколько убедительно (доказательно, со знанием де­ла) или, наоборот, неубедительно звучит та или иная речь и, главное, почему. Отвечая на вопрос «почему», студенты приво­дили соответствующие аргументы, которые тоже оценивались как определенные качественные характеристики речи. Часто со­держание предстоящей речи (ее тема и цель) выбирались самим выступающим по своему желанию, что было предпочтительнее с точки зрения свободы творчества, хотя критерий оценки ка­чества речи оставался тем же — ее убеждающая сила.

Еще одним, по сути побочным, эффектом такой методики обучения речевой деятельности оказался эффект более глубо­кого усвоения предмета, по поводу которого готовились, про­износились и анализировались речи. Если студенты готовили речи по содержанию какого-то учебного курса, то целью при этом было научиться убеждающей речевой деятельности, но за­дача «выучить и усвоить» содержание учебной дисциплины вовсе не ставилась перед ними. Тем не менее происходило более глу­бокое усвоение этого содержания, чем при специальном заучи­вании его к экзамену или тому же семинару, на котором шло обучение речевой деятельности. Так, например, обучение сту­дентов речевой деятельности, организованное по педагогиче­ской психологии, осуществлялось на материале социологии, ко­торая изучалась ими в это же время. Обнаружилось, что они этот материал усвоили намного лучше, чем студенты параллель­ных учебных групп.

Психологически этот эффект вполне объясним: усвоение на­ступает в деятельности и благодаря деятельности с усваивае­мым материалом, а такой деятельностью в данном случае была

из

деятельность речевая. При этом усвоение социологического ма­териала оказалось ее естественным эффектом, хотя и побоч­ным по отношению к формированию собственно речевой дея­тельности.

Данное, далеко не полное и довольно беглое перечисление проведенных последователями П.Я.Гальперина исследований и разработанных ими высокоэффективных экспериментальных ме­тодик ускоренного обучения бесспорно говорит, помимо про­чего, об одном — о необходимости более интенсивного исполь­зования теории поэтапного формирования умственных дейст­вий для разработки эффективных в педагогическом смысле, вы­годных экономически и привлекательных в психологическом, нравственном плане методик быстрого овладения человеком про­фессиональной деятельностью.

Представляются достаточно убедительными названные вы­ше факты, чтобы смело утверждать, что данная теория уже сей­час служит, а впредь должна еще более эффективно служить практике профессиональной подготовки кадров. Но не только ей. Приведенные выше примеры разработки методик обучения устной и письменной речевой деятельности, юриспруденции, обществоведческим наукам свидетельствуют о практически не­ограниченных возможностях применения теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина к совер­шенствованию школьного и вузовского обучения.

Теперь более подробно рассмотрим на отдельных образцах из числа названных выше методик технологию их разработки и практического использования в массовом обучении.