Теория только тогда чего-нибудь стоит, когда служит практике

Цель настоящей главы двоякая. Во-первых, в ней доказыва­ется жизненная важность теории поэтапного формирования ум­ственных действий П.Я. Гальперина на фактах и цифрах прак­тического обучения по методикам, разработанным на ее основе. Во-вторых, здесь демонстрируется непосредственно сам про­цесс разработки методик применительно к обучению деятель-ностям различного психологического состава (деятельностям с преимущественно физическими или перцептивными, мысли­тельными или речевыми действиями).

Представленные в данной главе примеры разработки, экспе­риментальной проверки и практического использования в по­вседневном обучении новых методик ускоренного обучения со­ставляют лишь малую часть того, что имеется в опыте психоло­гов «гальперинского направления» и сотрудничавших с ними специалистов разных профессий. Всего таких исследований, ох­ватывающих теоретический анализ деятельностей, воплощение теории в конкретные методики обучения деятельностям и экс­периментальную проверку их эффективности, имеется к насто­ящему времени более тысячи. Но в массовое обучение в системе профессионального образования результаты исследований прак­тически не внедрены, если не считать единичные факты'.

'В этой связи достойны упоминания радиотехнические войска ПВО стра­ны, внедрившие новые методики в массовое обучение (см.: журнал Военный вестник, 1977, № 4, Вестник ПВО, 1975, № 12), и учебно-тренировочные цен­тры (позже — пункты) подготовки оперативного персонала АЭС, тае на основе теории поэтапного формирования умственных действий разрабатывалась целая система учебно-методических средств для «системного» формирования деятель­ности оператора АЭС, постепенно распространенная на все АЭС бывшего СССР. (Продолжение на с. 100.)

Хотя о таком состоянии в общем и целом уже было сказано выше, но на его причинах все же стоит остановиться подробнее, чтобы, поняв их, двигаться дальше в деле распространения ре­зультатов таких исследований вширь. Да и сами исследования можно было бы проводить не только в интересах «чистой науки», но и по непосредственным запросам практики подготовки кадров.

Причин медленного внедрения в практику массового обуче­ния новых высокоэффективных методик профессионального обучения, построенных на психологической теории поэтапного формирования умственных действий, несколько.

Во-первых, до сих пор почти все исследования (по крайней мере те, о результатах которых не знает практика) проводились с сугубо научно-исследовательскими целями. Психологи, уче­ники и последователи П.Я.Гальперина, всячески развивали и конкретизировали его идеи, вели их в русле поиска наиболее эффективных форм и методов обучения для получения выводов теоретического, психолого-педагогического плана. Ученые шли по разным направлениям, но всегда к одной цели — выяснить закономерности формирования умственных действий (говоря иначе, знаний, умений и навыков) в самых разных по психоло­гической структуре вицах человеческой деятельности. И посколь­ку результаты исследований представляли прежде всего науч­ный интерес, постольку они оставались в лоне науки, то есть изложенные строго научным языком, сухим, лаконичным и аб­страктным, хранились и ныне хранятся в научных библиотеках. В этом одна из причин того, что они неизвестны практическим работникам сферы профессионального образования, как, впро­чем, и учителям школ, преподавателям вузов.

Во-вторых, легкость получения высоких качественных и ко­личественных результатов по готовым (разработанным кем-то) методикам ускоренного обучения резко контрастирует со слож­ностью разработки таких методик специалистами-непсихолога­ми (даже и психологами, стоящими на других, а не гальперин-ских позициях). Необходимость психологического анализа дея­тельности, построения ее психологической модели как по на­бору основных действий и операций, ее составляющих, так и по системе задач, ею решаемых, а также организация самого

(Продолжение.)

(См.: Психология подготовки специалистов для современного производст­ва / Под ред. А.И.Подольского. — М., 1991; Охотой В.В., Хозиев В.Б. Психо­лого-педагогическое обеспечение и компьютеризация подготовки персонала энергоблоков. — М., 1992.)

процесса обучения, отличающегося большой спецификой, вы­зывает серьезные трудности при попытках реализации данной психологической теории специалистами-непсихологами в прак­тическом обучении «своему делу».

В-третьих, при существовании в образовательных учрежде­ниях повременной системы оплаты труда обучающего персона­ла нет и не будет заинтересованности в ускоренном обучении, так как невыгодно учить и научить быстро и качественно. По­часовая система оценки труда преподавателя является, пожа­луй, одним из основных тормозов на пути не только методик ускоренного обучения, но и вообще всякого прогресса в прак­тике обучения, ибо зачем делать хорошо и быстро что бы то ни было, когда можно делать долго и пусть не очень хорошо, но при этом больше заработать (получить большую зарплату за боль­шее количество отработанных или отбытых часов).

В-четвертых, в переходный период от экономики команд­ной к экономике рыночной возникает такая острая социальная проблема, как безработица, вызванная резким сокращением не­рентабельных производств, структурной перестройкой отраслей, падением спроса на некоторые профессии и специальности и вообще переориентировкой с количества на качество работни­ков. Хотя безработица является характерной чертой не только переходного периода, но и вообще всякой нецентрализованной экономики свободного предпринимательства, тем не менее наи­более остро она ощущается как раз в этот период в силу ее непривычности для людей и неприспособленности к ней хо­зяйствующих субъектов. Именно поэтому многие предприятия и учебные заведения опасаются введения методик ускоренного обучения, ибо это обязательно приведет к необходимости со­кращения кадров преподавателей из-за уменьшения почасовой нагрузки. Эти опасения напрасны (можно изменить систему оп­латы труда вне зависимости от новшеств в методике), но они реально мешают принятию инноваций: людей-то жалко лишать работы.

В-пятых, довольно распространено неверное суждение, что якобы применение теории поэтапного формирования будет со­пряжено с ломкой привычных и кажущихся надежными мето­дических и организационных форм ради каких-то, «чрезмерно эффективных, чтобы быть правдой» (как выразился один руко­водитель учебного заведения) методик, не прошедших массо­вую и «долговременную проверку». Многим представляется, что достигаемый эффект неправдоподобен («что-то тут не так»), и

они не рискуют принять на себя заботы по использованию да­же готовых методик, не говоря уже о разработке новых. Сло­вом, не хотят люди жертвовать синицей в руке ради журавля в небе. Но такую позицию скептики занимают до поры до време­ни: даже первого же аргументированного разъяснения сути этой психологической концепции достаточно, чтобы они стали ее приверженцами, хотя до умения применять новые методики, тем более разрабатывать их, дистанция еще довольно велика. Но лиха беда начало, и мы не упускаем возможности обращать таких скептиков в свою «веру».

В-шестых, руководители некоторых государственных систем профессионального обучения или начальники управлений кад­ров (отделов подготовки кадров) госпредприятий «сидят» на фон­дах, отпускаемых вышестоящим руководством на подготовку кад­ров, имеют штатных работников, получающих из этих фондов зарплату, и поэтому тоже не заинтересованы в сокращении сро­ков обучения кадров. Если на заводе можно подготовить налад­чиков станков-автоматов за 2—3 месяца по новой методике (об этом рассказывается в этой книге), и если до этого «держали» их в учениках 2 года и получали соответственное финансирова­ние, то никак не пристало отделу подготовки кадров завода со­гласиться на переход к новой методике и тут же лишиться фон­дов, рассчитанных на два года. Так и делают: под разными пред­логами отказываются от ускоренного обучения.

Это достаточно серьезное препятствие на пути к внедрению новшества, но его можно легко преодолеть экономическими методами, то есть переходя на финансирование по конечному результату — количеству и качеству подготовленных кадров. Но дело это не ученых-психологов и не методистов, а хозяйствен­ных руководителей, менеджеров. Им и решать.

Вот таков далеко не полный перечень причин, по которым эффективная теория поэтапного формирования умственных дей­ствий до сих пор не выходит за пределы научных экспериментов.

Данный перечень далеко не полон, поскольку здесь не за­тронуты причины субъективные, которых очень много. Они носят в основном индивидуально-психологический характер: не­знание психологии обучения, некомпетентность в общенауч­ных вопросах человеческого поведения, его мотивах и целях, неумение работать творчески, отсутствие чувства нового, неже­лание «высовываться», бюрократический склад мышления (де­лать только «от сих до сих», если нет строгого приказа сверху что-то делать по-иному), да и просто отсутствие способностей

к переучиванию в соответствии с изменениями в обществе. Та­ких причин может быть сколько угодно, и они мешают не толь­ко внедрению инноваций в профессиональное обучение, но и всему новому лишь потому, что оно ново, непривычно, а неум­ному и непонятно.

Если представить несколько обобщенно все вышесказанное о причинах невостребованное™ столь эффективной и полез­ной для практики теории, как теория поэтапного формирова­ния умственных действий П.Я.Гальперина, то все причины мож­но объединить в одну большую группу — это скепсис и откро­венное неверие в ее возможности. И это относится не ко всем, а к тем, кто в той или иной мере осведомлен о существовании такой теории, но близко не соприкасался с ней ни в научном, ни в практическом плане, хотя, возможно, и проявляет интерес на уровне любопытства.

Например, один позитивно настроенный и сочувствующий нам военачальник довольно высокого ранга как-то сказал мне: «За­чем вы подчеркиваете, что ваша методика ускоряет процесс обу­чения в два и более раз? Это настораживает людей, им кажется это непохожим на правду и они боятся подвоха. Ведь люди часто хотят, чтобы новое попробовали другие, а они посмотрят. Так и ждут все кого-нибудь, кто не побоится прогореть на сомнитель­ном новом». Он, к сожалению, оказался прав. С тех пор прошло уже два десятка лет, наступили времена рыночные, располагаю­щие, казалось бы, к вещам и идеям выгодным, эффективным, способствующим быстрой оборачиваемости вкладываемых средств, однако охотников воспользоваться методиками ускоренной про­фессиональной подготовки не прибавилось.

В чем дело? В неосведомленности большинства людей-не­психологов, в банальной неинформированности тех, кто дейст­вительно мечтает об ускорении всех процессов, в том числе и процесса подготовки современно мыслящих и инициативно дей­ствующих, компетентных кадров. Они не подозревают, какой выигрыш — экономический и моральный — можно получить только благодаря имеющейся возможности быстрой и качест­венной подготовки управленцев (начиная от крупных менед­жеров и кончая бригадирами), бухгалтеров, дилеров, рабочих различных перспективных специальностей, банковских и иных служащих (попросту говоря, вышколенных чиновников), сек­ретарей, референтов и т.д.

Продолжает отрицательно действовать все еще остающаяся психологическая индифферентность к неправдоподобно эффек-

тивному новому методу. Но этот психологический феномен, как ни странно, приобрел в условиях нарождающихся рыночных отношений новый оттенок. Дело в том, что предприимчивым людям стало намного легче зарабатывать большие деньги на гребне спроса на некоторые профессии и специальности — ме­неджеров, юристов, психологов, программистов, операторов ЭВМ, бухгалтеров и т.д., организуя их обучение. Создавалось и функционировало года два назад бесчисленное множество раз­личных платных курсов, «бизнес-школ», многие из которых и сейчас действуют, хотя большинство распалось. Они приглаша­ют за высокие гонорары хороших специалистов в качестве лек­торов, зато берут со слушателей в десятки раз больше, чем за­траты на преподавание.

Казалось бы, для руководителей (или хозяев?) таких учебных центров есть прямая выгода воспользоваться новыми, более эф­фективными методами обучения. Ведь они могли бы, беря не­сколько меньшую плату со слушателей, но зато достигая цели в два-три раза быстрее, обеспечивать при этом более высокое ка­чество, тем самым повышая престиж своей «фирмы». Тогда за тот же срок (две-три недели) можно было бы сделать не один, а два или три выпуска слушателей. И преподаватели оплачива­лись бы уже по другому, более рыночному, принципу: не за часы (когда чем больше «проволынит» преподаватель на заня­тии, тем для него выгоднее), а в процентах от реального дохода. Все бы были в выигрыше, ибо у обучающих исчез бы соблазн «тянуть время», поднялось бы качество (перестали бы пригла­шать преподавателей, которые много тратят слов, но мало учат делу). Но те, от кого зависит поиск более эффективных методов обучения, желания к этому не изъявляют (это уже проверено, ибо зачем искать новое, когда и «старое» дает доход).

Однако более весомой представляется первая причина, то есть массовая неосведомленность об имеющихся возможностях.

Именно поэтому будет целесообразно обнародовать нарабо­танный за истекшие (70—90-е) годы опыт ускоренного обуче­ния по некоторым видам деятельности, что и делается в даль­нейшем изложении. Пусть это не будет полным раскрытием всех «секретов» тех конкретных методик, о которых будет рас­сказано, но, по меньшей мере, благодаря беглому знакомству с ними станут ясны принципы подхода к разработке собствен­ных методик высокоэффективного обучения тем видам деятель­ности, которые интересуют читателей. К тому же при изложе­нии той или иной методики называются имена разработчиков-

психологов, с которыми возможны встречи и консультации, даже контракты (большинство из них живут и трудятся в Москве).

Обучение различным видам деятельности по методикам, раз­работанным на основе теории поэтапного формирования умст­венных действий, которую мы здесь называем психологической теорией ускоренного обучения (хотя ее значение гораздо шире) до сих пор проводилось в основном московскими психологами данного направления (Гальпериным П.Я., Нечаевым Н.Н., По­дольским А.И., Решетовой З.А., Талызиной Н.Ф., Съеди-ным С.И., Бадмаевым Б.Ц., Хозиевым Б.И., Хозиевым В.Б., Калошиной И.П. и др.), которые в сотрудничестве со специа­листами разных сфер деятельности разрабатывали и проводили апробацию новых методик обучения, ускоряющих процесс ов­ладения деятельностью и, главное, резко повышающих качест­во профессиональной подготовки обучаемых.

Поскольку исследования психологов были направлены прежде всего на достижение научных целей, в частности, выявление психологических механизмов эффективного освоения различ­ных действий — физических (материальных), перцептивных, мыслительных, речевых — постольку методики обучения про­фессиональным действиям и деятельностям имеют определенную привязку к психологическим особенностям различных их ви­дов. Поэтому и мы здесь рассмотрим эти методики применитель­но к задачам обучения деятельностям различного психологиче­ского состава. Так, отдельно друг от друга будут проанализиро­ваны методики обучения деятельностям: а) с преимущественно физическими (материальными, двигательными) действиями, б) перцептивными (зрительными, слуховыми и тд.) действия­ми, в) мыслительными, а также г) речевыми действиями.

Классификация деятельностей в данном контексте именно по преимущественному содержанию в их составе того или иного вида действий объясняется еще и тем, что задачи, решаемые на практике, психологически различаются весьма существенно. Это обстоятельство накладывает отпечаток на процедуру разработки методик обучения разным деятельностям, особенно к построе­нию психологической модели деятельности для составления сис­темы ориентиров, обеспечивающих правильное ее выполнение новичком. Дело в том, что в двигательных действиях ориенти­ровать обучаемого нужно главным образом на параметры (направления, амплитуду и относительную силу) движений че­ловека в моторном поле рабочего места, тогда как в мыслитель­ных или речевых действиях нужно выделять ориентиры, указы-

вающие на ход рассуждений, на структуру и логику мыслитель­ных операций и речевой их объективации, словесного их выра­жения в понятной для других людей форме. Знание таких пси­хологических особенностей различных деятельностей поможет читателю найти оптимальный вариант психологического моде­лирования тех конкретных действий, которые составляют «яд­ро» осваиваемой деятельности, а значит, составить адекватные им ориентирующие и другие учебно-методические средства, осо­бенно учебные задачи, моделирующие практические.

С другой стороны, деление деятельностей по преимущест­венному содержанию в них тех или иных действий вовсе не оз­начает, что все другие действия в осваиваемой деятельности не представлены. Напротив, все виды деятельностей имеют в сво­ем составе и все виды действий — перцептивные, физические (двигательные), мыслительные, речевые, но с той лишь разни­цей, что в каждой данной деятельности, обучение которой пред­стоит, каких-то из этих деятельностей содержится больше или меньше, и очень важно, какое именно действие играет в ней ведущую роль, составляет ее ядро. Например, в деятельности оператора радиолокационной станции «действием-ядром» яв­ляется зрительное слежение за перемещением отметок на экра­не радиолокатора, а в деятельности машинистки — движение пальцев по клавиатуре, хотя и в той, и в другой деятельности имеются и мыслительные, и речевые компоненты. Поэтому и употреблено здесь слово «преимущественное», когда говорится о психологическом содержании деятельности.