Проверка и доводка новой методики и адаптация к ней учителей и учащихся

Подготовка к ускоренному обучению по новым методикам лишь в основном завершается составлением соответствующих

обучающих средств в виде схем ООД и системы задач. Необхо­дима еще проверка их полной пригодности для субъектов учеб­ной деятельности — учителей и учеников, и внесение в них поправок и уточнений. Учитель (преподаватель, мастер произ­водственного обучения, инструктор, тренер и т.п.) и ученик (лю­бой учащийся человек — слушатель курсов переподготовки, сту­дент, учащийся ПТУ, колледжа, техникума, солдат или курсант учебного подразделения или слушатель военной академии и т.д.) при использовании принципиально новых методик обучения оказываются в совершенно непривычной учебной обстановке. Поскольку учитель не учит в общепринятом смысле, то ученик должен учиться сам. Однако учитель должен организовать его учебную деятельность таким образом, чтобы при этом у учени­ка успешно формировались умения и навыки профессиональных действий, подкрепленные прочными и глубокими знаниями, гарантирующими сознательность обучения. Профессиональные умения и навыки не передаются учителем ученику «из рук в руки», как и знания не переходят из головы учителя непосредст­венно в голову ученика, а все они — знания, умения, навыки — должны формироваться в собственной и, главное, безошибоч­ной деятельности ученика, умело организуемой учителем.

Это первая и принципиальная особенность обучения в соот­ветствии с теорией П.Я. Гальперина. Понятно, что подготовка к такому обучению требует безукоризненной отработки методи­ки, чтобы было в ней все понятно не только учителю, но и ученику. Бывает, что с точки зрения специалиста, составивше­го учебно-методические средства, вроде все в них досконально учтено и понятно, но проверка на обучении хотя бы несколь­ких человек, а порой даже одного-двух людей выявляет непо­нятные для них места (фразы, указания, условия задачи, после­довательность действий, названия операций, буквенные сокра­щения, условные знаки и т.п.)

Вот только один пример. Когда впервые были составлены схемы ООД (учебная карта) и экспериментальный текст для обу­чения телеграфистов на буквопечатающем телеграфном аппа­рате, были сразу обнаружены два недочета. Первый — непо­нятность ориентирующего указания (команды) для пальцев и рук, а второй — нецелесообразность составления учебного тек­ста для перепечатки из случайного набора букв, цифр и знаков.

Проверка на одном испытуемом показала, что ориентирую­щая руку и палец команда (указание) не учитывала последова­тельность действий обучаемого. Команда сначала указывала, ка-

ким пальцем нужно нанести удар, а руку (правую или левую) называла во вторую очередь. Обучаемый оказывался в затруд­нении, например, перед такой командой: «Первым пальцем пра­вой руки вверх». Найти первый палец вроде пустяк, но он делал паузу: «А какой руки?» «Ага, правой». Это уже задержка, а при­чина ее — недостаток ориентирующего средства: нелогично на­зывать сначала палец и лишь потом руку, а логичнее сначала выбрать нужную руку, а затем уже палец на этой руке. Такой недостаток ориентирующего средства всерьез мешает быстроте действий. После проверки пришлось перестроить все команды-указания (например, названная команда стала выглядеть так:

«Правой первым вверх». И короче и сразу понятнее, потому что логичнее.

А составление текста из случайного набора букв, цифр, знаков и пробелов, продиктованное стремлением к равновероятности повторения одних и тех же клавиш (букв), оказалось неверным. Составители не учли того обстоятельства, что в конструкции клавиатуры телеграфного аппарата уже заложена частота повто­рения в русскоязычных текстах тех или иных букв. И поскольку на периферии клавиатуры расположены клавиши с буквами и знаками, которые употребляются реже, то на долю четвертых пальцев (мизинцев) обеих рук отведены зоны с большим коли­чеством букв (клавиш), чем для вторых и третьих пальцев. По­этому равновероятность повторения этих букв в учебном тексте оказалась нецелесообразной, так как создавала чрезмерную на­грузку на мизинцы, которой в нормальных текстах они не испы­тывают. Иначе говоря, тексты создавали неестественную ситуа­цию для печатающего, что противоречит интересам формирова­ния уверенных и твердых навыков. После проведенной провер­ки отказались от текста со случайным набором букв и знаков, а стали для перепечатки предъявлять обучающимся любые тек­сты из художественных произведений, научных книг, газет, жур­налов, учебников. Тогда нагрузка на все пальцы стала равно­мерной, и главное, естественной.

Необходима подобная проверка удобства (правильности, целе­сообразности и т.д.) пользования учебно-методическими средст­вами и по всем другим параметрам. Для этого нужно «прогнать» всю методику через локальный эксперимент на небольшой груп­пе испытуемых, иногда даже на единичном обучаемом.

Часто обнаруживается недостаточное количество ориенти­рующих указаний в схеме ООД, что обычно бывает вызвано иллюзией составителя методики: если самому все предельно ясно

и понятно, то ему кажется, что любому другому тоже понятно. Для большинства новичков каких-то ориентиров для правиль­ных действий может явно не хватать, что и обнаруживается в локальном эксперименте, и тогда схема ООД дополняется и уточ­няется.

Очень важным моментом при проверке правильности состав­ления учебно-методических средств является учет состава обуча­ющихся: интеллектуальный уровень, общее и специальное обра­зование, специальность и профессиональный опыт. Одно дело, если состав однородный и совсем другое, если в группе обучае­мых оказались люди разного уровня подготовки и жизненного опыта. Здесь нужно индивидуализировать ориентирующие сред­ства: составив их с максимальной полнотой, рассчитанной на неподготовленных или малоподготовленных учащихся, можно сократить некоторые излишние для подготовленного человека ориентиры.

Например, в группе водителей в одной группе могут ока­заться и страстный автолюбитель, и неопытная домохозяйка, муж которой купил автомобиль. До этого она никогда не инте­ресовалась автомобилями и всем, что с ними связано. Рядом с ней может учиться этот автолюбитель, пусть не опытный, но водитель, пока не имеющий водительского удостоверения (во­дительских прав). Естественно, что при изучении устройства автомобиля слова «лонжерон», «картер сцепления», «задний мост» одному понятны без всяких уточнений, а для домохозяйки могут звучать как нечто совершенно незнакомое. Конечно, для таких разных учащихся не могут быть одинаковыми ориентиру­ющие указания в схемах ООД, Для автолюбителя можно сразу использовать сокращенную схему ООД, на которую обычно пе­реходят обучаемые после того, как научились уверенно рабо­тать по полной схеме ООД.

Такая же проверка учебно-методических средств с последу­ющей корректировкой нужна при использовании методики, ап­робированной в обучении одной группы учащихся, для обуче­ния группы с совсем другим уровнем общеобразовательной и специальной подготовки. Тут потребуются некоторые уточне­ния в смысле сокращения или, наоборот, увеличения числа ори­ентирующих указаний.

Соответствующие изменения могут понадобиться и в содер­жании, и в количестве задач, моделирующих осваиваемую дея­тельность. Возможно, придется какие-то из задач усложнить, внести избыточную информацию или, напротив, изъять кое-

какие нужные данные, создав тем самым ситуацию недостатка информации и т. д. Опыт показывает, что количество задач редко приходится менять в сторону увеличения, так как приготовлен­ных 60—80 задач, как правило, с избытком хватает для форми­рования любых действий, составляющих данную деятельность. В некоторых случаях для формирования уверенных действий оказывается достаточным решение гораздо меньшего количест­ва задач, чем намечалось. Тогда можно ограничиться этим мень­шим количеством, ибо дальнейшее продолжение работы над задачами становится для учащихся неинтересным и потому пре­вращается в формализм, в бесполезную трату времени.

Подготовка к обучению по новой методике включает в себя, помимо доводки новой методики, еще и «доводку» до нужного уровня самих субъектов учебной деятельности — учителей и учащихся, обучающих и обучаемых, то есть их адаптацию к но­вым методам и способам учебной деятельности, к новым мето­дическим требованиям, которые рассчитаны на определенный исходный уровень интеллектуальной и мотивационной готов­ности обучаемых, а также психологическую готовность учите­лей отказаться от методических стереотипов, сложившихся в их прежнем опыте.

Что сюда входит?

Применительно к учителям это прежде всего и главным об­разом означает осознание ими принципиальной новизны мето­дики ускоренного обучения и необходимости решительного от­каза от «добрых старых» методов и приемов обучения, когда учителю, преподавателю часто приходится многих из своих по­допечных буквально заставлять учиться и преподносить «на блю­дечке» нужныеим знания, прямо-таки вдалбливая в голову не­которые важные истины. А здесь все по-другому: никого за­ставлять учиться не надо (если с самого начала удалось создать мотивацию), ибо нужные для дела знания сами собой, непроиз­вольно будут усвоены в процессе выполнения практических действий. Всякие попытки учителя по старой привычке вме­шаться, помочь, подсказать или, наоборот, жестко требовать запоминания, заучивания и воспроизведения заученных текстов правил, принципов, законов, всякого рода формулировок и т.п. будут противоречить интересам овладения действием, деятель­ностью, отвлекая учащихся от дела и навязывая им столь нелю­бимые начетничество, догматизм, формализм и схоластику.

Следовательно, преподавателям и методистам, мастерам и инструкторам профессионального обучения необходим хотя бы

небольшой тренинг под руководством составителей методики для переориентировки их с привычки учить и наставлять уча­щихся на манеру управлять их деятельностью — ставить задачи, мягко корректировать ход их решения, фиксировать и оцени­вать результаты их усилий.

Это — первое, касающееся адаптации только учителей. А второе — это адаптация учащихся к обучению по-новому, подготовка их в мотивационно-потребностном и интеллекту­ально-познавательном планах, по существу, к самообучению, правда, в присутствии учителя-консультанта.

Как для начала обучения, так и для успешного его протека­ния очень важно, чтобы у обучающихся была достаточно силь­ная мотивация к овладению деятельностью в виде желания учиться, интереса к профессии. Если мы до сих пор говорили в основном о создании ориентировочной основы деятельности как непременном условии успешного овладения ею, то сейчас ведем речь о создании мотивационной основы овладения дея­тельностью, то есть о необходимости формирования у учащих­ся желания учиться (и научиться) действовать профессиональ­но в данной области деятельности.

Положительная мотивация к деятельности является таким психологическим условием, которое делает вообще возможным послушное следование ученика рекомендациям и требованиям методики. Иначе говоря, если не будет у человека желания учить­ся, то никакие ориентирующие материалы не помогут успешно овладеть деятельностью, ибо он просто не будет им пользовать­ся, проигнорирует их.

Вообще говоря, в условиях рыночных отношений человек всегда находится в состоянии поиска наиболее рациональных путей выгодной для себя реализации своих возможностей — ума и таланта, интересов и склонностей, умений и навыков, выработанных в тех или иных сферах деятельности. Поэтому он, как правило, заинтересован в расширении своих возможно­стей, в развитии имеющихся способностей. Стало быть, у него обязательно есть достаточно сильная мотивация к самосовер­шенствованию, и в том числе к овладению теми видами дея­тельности, где с наибольшей пользой для себя и для дела он мог бы реализовать свой потенциал.

Однако эта мотивация, этот общий психологический настрой на освоение нового, более выгодного объекта приложения сво­их сил может натолкнуться на конкретные трудности, связан­ные с тем, что нелегко найти место и время для быстрого и

добротного, но наименее накладного обучения облюбованному делу.

Вот тут как нельзя кстати оказывается знакомство с теорией и методикой ускоренного обучения: оно усиливает имеющуюся у человека мотивацию к самосовершенствованию и вызывает желание воспользоваться представившейся возможностью, чтобы быстро и с наименьшими материальными затратами научиться новому делу, освоить новую для себя деятельность.

Таким образом, одно только информирование о перспекти­вах быстрого и высококачественного овладения деятельностью на основе рассматриваемой методики может создать у человека нужную мотивацию.

Но этого недостаточно. Перед обучением конкретной дея­тельности необходимо сформировать у обучающихся более полное и детальное представление о ней: каковы основные до­стоинства профессии, что она дает человеку в материальном и моральном плане, каково ее место в ряду других профессий, какой вклад вносят представители этой профессии в экономику страны, отрасли, региона, предприятия и т.д.

Далее. Созданию желаемой мотивации к обучению в решаю­щей мере способствует краткое ознакомление с преимущества­ми предлагаемой методики. Показывая на примерах, во сколь­ко раз или насколько быстрее, по сравнению с общепринятыми сроками, человек овладевает профессиональными действиями и всей деятельностью, можно вызвать одновременно и восхи­щение, и недоверие («Свежо предание, но верится с трудом», — говорят обычно). Здоровый скепсис, да еще в соединении с лю­бопытством рождает желание самому испробовать методику, что­бы проверить, так ли она хороша на самом деле. Иные сразу верят на слово, вернее, убеждаются при анализе приводимых примеров, при их объяснении (что и почему так успешно полу­чается) и проникаются желанием обучаться данным методом.

Так или иначе, независимо от того, восхищение или недове­рие вызвал рассказ о достоинствах новой методики, он создает необходимую мотивацию к обучению.

Вызвав интерес к столь эффективному методу, то есть сфор­мировав нужную на этот начальный момент мотивационную основу, можно далее проследить и убедиться, что уже в ходе обучения, по мере того, как человек будет ощущать реальное продвижение в освоении деятельности, начальная мотивация будет у него все более усиливаться, приобретая постепенно ха­рактер чувства гордости своими успехами.

Приняв меры для создания нужной мотивации к обучению деятельности, можно было бы приступить к самому обучению, но своеобразие методики ускоренного обучения требует того, чтобы обучающий ознакомил слушателей с порядком их дейст­вий на занятиях, с их последовательностью и очередностью, то есть с процедурной стороной самой учебной деятельности.

Дело в том, что люди по привычке ожидают, что им сначала расскажут «всю теорию» и лишь потом покажут, как эту теорию реализовать в жизни. А когда им объясняют, что все обстоит как раз наоборот: сначала действуют, а потом начинают пони­мать «теорию», долго не могут взять в толк: «Как, мол, это так? Разве можно, дескать, действовать, еще ничего не зная?».

О том, как (не зная заранее) нужно совершать действия (фи­зические ли, сенсорные или мыслительные, смотря по характе­ру задач и вида осваиваемой деятельности), решая соответству­ющие задачи, можно обучающимся рассказать предварительно, до основной части занятия, во вступительной речи преподава­теля, в которой он разъясняет порядок учебной работы по дан­ной методике. А если обучающиеся забудут что-то из расска­занного, то нужно будет постоянно, но по мере необходимости подсказывать, что надлежит сделать в данный момент.

Таким образом, формируя у обучаемых нужную мотивацию и общую верную ориентировку в особенностях предстоящего обучения по методике поэтапного формирования умственных действий, преподаватель (инструктор, мастер производственного обучения) адаптирует самого учащегося к непривычной для не­го атмосфере самообучения, хотя оно идет и в присутствии пре­подавателя, который ученика не «учит» в прямом, буквальном смысле слова, а позволяет вести себя свободно в учебной дея­тельности, т.е. дает возможность успешно учиться самому уче­нику, создает для него благоприятные к этому условия.

Итак, подведем краткий итог сказанному по поводу разра­ботки новых методик, составляющей самую трудоемкую, но зато благодатную часть всего процесса профессионального обучения.

Кто может или должен разрабатывать их? Более всего заин­тересован в этом штатный методист или сам преподаватель. При этом первый озабочен совершенствованием методики обучения вообще, а второй — проблемой повышения эффективности своей работы: учить быстро и хорошо своих подопечных, затрачивая при этом меньше усилий.

Одновременно и совместно с ними, по крайней мере на пер­вых порах, должен работать психолог, владеющий теорией поэ-

тапного формирования умственных действий. Он нужен не толь­ко и не столько как просто консультант, но и прежде всего как исследователь, проводящий психологический анализ структуры деятельности, к обучению которой разрабатывается методика.

Психологический анализ деятельности позволит точнее и пол­нее ориентировать действия обучаемых, то есть будет составле­на оптимальная схема ООД и задачи, адекватные деятельности.

Желательно, чтобы рядом был кто-нибудь, не знакомый с этой деятельностью. На нем сразу, в ходе разработки, можно проверять понятность (однозначность) элементов схемы ООД. Но это необязательно, так как психолог, не являющийся спе­циалистом в области той деятельности, по которой разрабаты­вается методика, выступает в роли такого «подопытного», по­стоянно задавая вопросы типа:«Что надо сделать дальше?», «Какое следующее действие за этим должно следовать?», «По какому признаку обучаемый должен судить о правильности вы­полнения действия?», «Для чего выполняется данная операция?» и т.д. В силу того, что ему и в самом деле это непонятно, пси­холог выступает идеальным представителем новичков, которых предстоит обучать в дальнейшем.

Главное, чтобы была составлена полная ориентировочная ос­нова действий, выложенная на схему ООД, и были задачи, мо­делирующие разнообразные действия и операции, входящие в деятельность. Фактический материал, содержащийся в задачах, может быть любой, но относящийся к этой деятельности по своей сути: они могут подбираться из реальной жизни, могут быть смоделированы (проще говоря, выдуманы) по типу реаль­ной жизни. В частности, могут быть и устаревшие факты (отме­ненные правила, законы, выведенная из эксплуатации техника и т.п.), которые входили в ранее составленные задачи и вполне пригодны для понимания логики и технологии деятельности и использования при составлении новых задач с некоторыми ого­ворками (например, задача о конфликте в С.-Петербурге еще при СССР по поводу ответственного за приватизацию органа, о чем повествуется ниже). Тут важен принцип — задачи должны соответствовать логике деятельности, которая едина при самых разных жизненных ситуациях.