Каким способом формируются навыки и умения требуемого качества?

Формируемое действие должно, как мы указали выше, обла­дать таким качеством, как разумность.

Что значит разумность? Чем отличается она от сознательно­сти? «Разумность» как понятие в обычном употреблении иден­тично «сознательности», но в теорию поэтапного формирова­ния оно введено специально с более узким смыслом.

Под разумностью здесь имеется в виду понимание, умствен­ный контроль каждого действия (операции, вплоть до выполне­ния отдельного движения, употребления отдельного понятия, тер­мина). При выполнении заданного действия обучаемый ориенти­руется на его существенные, объективно выраженные свойства и постоянно видит, как шаг за шагом неуклонно движется к цели,

ничуть не отвлекаясь ни на какие бы то ни было случайные, вто­ростепенные или третьестепенные показатели действия.

Такую уверенность в правильном выполнении каждого эле­мента действия придает система подробных ориентиров, содер­жащихся в схеме ООД. Психологический анализ формируемого действия, его расчленение на составные компоненты (на от­дельные операции), полное развертывание действия во внеш­нем материальном и материализованном плане (на схеме, чер­теже, письменной инструкции и т.д., то есть названной нами обобщенно схемой ООД) делает весь ход выполняемого дейст­вия от начала и до конца наглядным, в буквальном смысле — просматриваемым, зримым, контролируемым сознанием. При наличии таких подробных ориентиров обучаемый не может не­взначай «проскочить» какую-либо операцию, пропустить какое-то движение или не понять, что он делает в данный момент и зачем. Такое разумное слежение за всеми движениями ума или рук, зрения или слуха, за нажатием кнопки или поворотом штур­вала, нахождением отметки на экране радиолокатора или кла­виши на буквопечатающем клавишном аппарате — это и есть разумность действия, которая не только сопровождает обуче­ние, ведет к овладению действием, но и сохранится на все по­следующее время уже как качество сформированного действия.

Для обеспечения разумности действия на всем протяжении обучения необходимо соблюдать непременно два важных тре­бования к поведению обучаемого: первое — действовать мед­ленно, особенно в начале обучения, чтобы в спешке не пропу­стить тот или иной ориентир, а второе — действовать всегда внимательно, чтобы не было ни одной ошибки.

Чтобы отвечать этим требованиям, нужен разумный конт­роль буквально за каждым шагом.

Итак, рассматривая вопрос о том, что такое разумность действия, мы уже сказали кое-что и о том, как она формируется. Но не все.

Следует добавить, что при выполнении любой операции обу­чаемый должен проговаривать вслух содержание того, что он в данный момент делает.

Психологическая суть речи всегда есть выражение мысли. А смысл и значение такого громкого проговаривания состоит в том, что слышимая речь предназначена для других людей, а стало быть, говорящий рассчитывает на их понимание. Это зна­чит, что человек, выражая мысль вслух, стремится сформулиро­вать ее понятно для окружающих, что невозможно сделать, ес­ли сам говорящий не понимает собственную мысль.

Каждый по личному опыту знает, как иной раз кажущуюся по­нятной самому себе мысль бывает очень трудно выразить в речи, то есть вслух. Иногда студент на экзаменах оправдывается: «Я все понимаю, но выразить не могу». К сожалению, он тут заблуждается, ибо если не можешь выразить что-то в речи, то значит, нет самой мысли, не сформировалась она еще в сознании, в уме. Если труд­но сформулировать вслух какую-то мысль, то, значит, человек не понимает до конца проблему, хотя она и кажется ему понятной.

Короче говоря, проговаривание вслух, по меньшей мере, по­зволяет самому обучаемому вовремя оценивать, насколько ра­зумно он действует, понимает ли совершаемое действие. Если при проговаривании он обнаружит трудности, а значит — недо­статочную разумность своего действия, то он непременно по­старается понять, чтобы выразить вслух понятое.

Вот почему проговаривание вслух каждого действия должно быть категорическим требованием обучающего к обучаемому. Это, кстати, помогает и самому педагогу контролировать извне то, что недоступно его непосредственному наблюдению, то есть то, что «спрятано» в уме обучаемого. Благодаря громкому про-говариванию преподаватель сразу замечает момент, вызвавший затруднение обучаемого, и поэтому может помочь, если сочтет уместным, или будет спокойно наблюдать, не вмешиваясь, если наступившая заминка не сигнализирует о каких-то непреодо­лимых без его помощи трудностях.

В начальной стадии овладения деятельностью обычно обуча­емый сам непроизвольно произносит какие-то слова, так как нуждается в подкреплении своих пока неуверенных действий громким словесным подтверждением, как это и вообще прису­ще человеку. Наверно, каждому приходилось наблюдать, что когда человек занят не очень знакомым делом, то он все время что-то бормочет, как бы проверяя соответствие своей работы тому, как он ее понимает.

В этом проявляется психологическая закономерность: преж­де чем стать достоянием ума, сознания, стать мыслью, всякое внешнее действие в обязательном порядке проходит этап громкой (социализованной, т.е. предназначенной для других людей) речи.

По мере овладения действием появляется уверенность в совершении действия, многое запоминается, переходит во внут­ренний, умственный план, а вместе с этим происходит постепен­ный отказ от громкого проговаривания. Громкая речь переходит в «речь про себя», когда человек членораздельно продолжает продумывать каждую операцию, движение, но внешне делает

это молча, поэтому проговаривание как бы прекращается, по­степенно уходит внутрь сознания.

И лишь на завершающей стадии обучения, когда действие на­чинает приобретать характер автоматизированного навыка, оно переходит на этап полностью умственного действия: обучаемый не опирается ни на внешние материальные ориентиры, ни на громкую речь, ни на речь «про себя», а просто действует «наизусть», так как представляет в уме все действие от начала и до конца, а когда потребуется, может рассказать о нем «своими словами»'.

Вот так обеспечивается уже другое, более высокое качество действия — сознательность.

Сознательность действия — это такая его качественная харак­теристика, которая свидетельствует о мере овладения действием:

чем выше полнота освоения деятельности, тем выше сознатель­ность действия. Поскольку термин «сознательность» может ин­терпретироваться по-разному (даже в смысле, как трактуется в данном контексте «разумность»), постольку есть необходимость дать здесь толкование того смысла, который вкладывает в это понятие теория поэтапного формирования умственных действий.

Сознательность действия выражается в способности обучае­мого дать словесный отчет о проделываемом: что он в данный момент делает, почему делает именно так, а не иначе, для чего это делает, к каким конкретным результатам это действие или операция приведет, что будет (каковы последствия), если дейст­вие не будет осуществлено или будет выполнено неверно и т.д.

На первых порах, когда обучаемый совершает нужные дей­ствия и операции только при опоре на внешне представленные ориентиры — схему ООД — и еще не овладел действиями «в уме», тогда рано требовать и ожидать словесного отчета в пол­ном объеме. Если выразиться в оговоренных нами терминах, то сознательность на этом начальном этапе находится не более чем на уровне разумности: обучаемый пооперационно контро­лирует каждое действие, не зная еще о конечном результате всех операций и действий в их совокупности, о сложении из них слитной и целостной деятельности. Только по мере того, как он будет приобретать возможность ориентироваться в дей­ствиях без помощи внешних наводящих указаний (схем, инст­рукций и т.п.), а наизусть, он будет все глубже понимать весь

'Например, после решения нескольких десятков задач по законодательству обучаемый может рассказать обобщенно о некоторых принципах данного зако­на, которые в явном виде в самих задачах не содержались, а лишь скрытно подразумевались.

процесс деятельности, всю взаимосвязь составных ее частей, их взаимообусловленность.

Словесный отчет о деятельности может служить свидетель­ством сознательности производимых действий только в том случае, если это не формальный пересказ готовых фраз инст­рукции или рассуждение по схеме ООД с использованием ее в качестве некоей шпаргалки, а действительно свободный рас­сказ «своими словами» о смысле и содержании действий.

А теперь коротко о том, как это умение формируется. Дейст­вительно, как быть, если обучаемый не в состоянии членораздельно рассказать, что, в какой последовательности, как и почему дела­ет? Если такое умение свидетельствует о сознательности обуче­ния, которая в свою очередь является обязательным требованием к обучению, то ответ заранее ясен: надо сделать так, чтобы обуча­емый умел рассказать о действии. Но вопрос — как этого добиться?

К тому, что было сказано выше о разумности действия, ко­торая, конечно же, исподволь формирует сознательность вы­полнения всей деятельности, можно добавить лишь немного о том, каким образом формируемому действию придается созна­тельный характер.

Если сознательность действия есть способность свободно из­лагать содержание осуществляемого действия, его цели и ожи­даемые результаты, то следует время от времени — по заверше­нии какого-то цикла действий, или после определенного числа повторений деятельности — требовать от обучаемого словесно­го отчета о проделываемых операциях, действиях, деятельности. Такой устный отчет о деятельности является одновременно как формой умственного упражнения, тренировки для обучаемого, так и формой контроля со стороны обучающего за степенью сознательности действий своего подопечного.

Устное объяснение действия самим обучаемым является ак­тивным отображением в его сознании внешнего действия, а зна­чит, и свидетельством того, что внешнее ориентирование в дей­ствиях, в деятельности превратилось во внутреннее, умствен­ное. Стало быть, оно составляет одновременно и процесс, и результат формирования сознательности действия. Значит, дей­ствие освоено, и знания о нем усвоены¹.

'«Освоить» — это вполне овладеть чем-нибудь, научившись пользоваться, распоряжаться, обрабатывать». (См.;Толковый словарь русского языка. — М., 1995. - С. 452.)

«Усвоить» — это «сделать свойственным, привычным для себя; поняв, за­помнить как следует». (См.;там же. — С. 827.)

Однако разумность и сознательность выполнения какого-то заданного действия, особенно совокупности таких действий, со­ставляющих определенную деятельность, не гарантируют без­ошибочность и уверенность в выполнении этих же действий в иных, более сложных условиях, например, при внешних поме­хах. Также трудно будет обучаемому действовать в каких-то из­менившихся объективных, но присущих самому действию, т.е. внутренних для него, условиях, пусть даже без внешних препят­ствий. Так, например, если оператор радиолокационной станции (будущий авиадиспетчер) научился быстро и слитно выполнять действия по зрительному сопровождению двух-трех воздушных целей, имеющих невысокую скорость, к примеру, вертолетов, то ему будет трудно, даже невозможно на тех же ориентирах (по метке азимута или по высоте) прослеживать движение даже одной высокоскоростной цели — реактивного самолета.

Как преодолеть эту трудность? Нужно ли придавать дейст­вию какие-то новые качества, чтобы они могли гибко приспо­сабливаться к изменяющимся условиям?

Да, обязательно нужно. И таким качеством является обоб­щенность действия, когда обучаемый становится способен вы­делять в структуре формируемого действия такие общезначи­мые операции, которые остаются практически неизменными в различных меняющихся условиях действия. Если вернуться к примеру с обучением оператора радиолокационной станции, то его надо учить сопровождать не только цели с низкой и сред­ней, но и высокой скоростью. Тогда неизменные операции по определению азимута, маршрута, скорости и высоты будут от­рабатываться обучаемыми одновременно применительно ко всем типам воздушных целей, летящих на любых скоростях, — от низких до самых высоких, то есть от воздушных шаров и дири­жаблей до самолетов со сверхзвуковой скоростью.

А что касается преодоления внешних трудностей, то отра­ботку этих операций обучаемые осуществляют при неблагопри­ятных погодных условиях, при электронных и прочих искусст­венных помехах и т.д. А если процесс овладения действием опе­ратора РЛС будет проходить при самых разных, быстро сменя­ющих друг друга условиях, то действие в конечном итоге фор­мируется таким, что может гибко приспосабливаться к самым неожиданным изменениям условий: легко переходить от низ­коскоростных к высокоскоростным целям и, наоборот, от со­провождения однородных целей к работе с самыми разнород­ными, но одновременно летящими целями, от действий при

отсутствии естественных и искусственных помех — к работе в условиях интенсивных помех и т.д.

Таким образом, обобщенность действия составляет такую ка­чественную его характеристику, которая обеспечивает ему гиб­кость, приспособляемость к изменяющимся условиям, к их ус­ложнению или, наоборот, упрощению и облегчению. Это значит, что обобщенность действия обеспечивает и его надежность: если уж оно сформировано с данным качеством, то можно быть уве­ренным, что во всех присущих данной деятельности условиях человек будет действовать уверенно, с гарантией на успех.

Обобщенность действия как способность обучаемого ориенти­роваться на существенные признаки действия в разнообразных, резко и часто меняющихся условиях, формируется благодаря контрастному предъявлению обучаемому задач различной трудно­сти и сложности: за простой задачей сразу может следовать задача сложная, за типичной — нетипичная, за трудной — легкая и тд.

Тут следует особо подчеркнуть важное отличие обучения, ос­нованного на теории поэтапного формирования умственных дей­ствий, от традиционного. Оно заключается в отказе от дидакти­ческого принципа «от простого к сложному», который испове­дуется традиционной педагогикой. Согласно этому давнему принципу обучение должно двигаться вперед только так, чтобы сначала выполнялись простейшие, затем простые и лишь после этого сложные и трудные задачи. Причем согласно этому тре­бованию упражнения по выполнению действий наименьшей трудности должны повторяться до тех пор, пока обучаемый не усвоит их полностью, без чего не рекомендуется переходить к выполнению более сложных.

Так, например, издавна при обучении машинописи десяти­пальцевым слепым методом в течение нескольких дней упраж­няют все пальцы обеих рук только на одном ряду клавиатуры — втором, т.е. исходном, основном. После этого, через несколько дней к этому добавляют упражнения для двух указательных паль­цев, на которые приходится дополнительно еще по четыре буквы в двух вертикальных зонах этих пальцев. Еще через несколько дней подключается к упражнениям следующая пара пальцев — средние пальцы обеих рук, потом через примерно такие же про­межутки времени соответственно пары безымянных пальцев и в последнюю очередь — мизинцев. Так постепенно обучение движется от простого к сложному — от упражнений на одном ряду клавиатуры с добавлениями к ним через 3—5 дней упраж­нений еще на четырех-шести клавишах и т.д., и только к концу

5—6-й недели переходят к упражнениям на верхнем ряду кла­виатуры, где расположены знаки препинания и цифры.

А по методике, построенной в соответствии с теорией поэтап­ного формирования, упражнения по обучению машинописи с са­мого начала организуются по всей клавиатуре и для всех пальцев одновременно на любом тексте, в том числе на случайном наборе букв и знаков и попеременно сразу на двух регистрах — для строч­ных и прописных букв, а для клавиатуры ПЭВМ, для телеграф­ного аппарата — на регистрах для русского и латинского алфави­тов. Благодаря этому обучаемый сразу может столкнуться и со сравнительно легкими (например, с ударами указательными паль­цами «на месте» — по буквам «А» или «О», которые находятся на втором, основном ряду и являются исходными клавишами для этих пальцев), и тут же с достаточно сложными задачами, как, например, удары мизинцами по крайним верхним клавишам. Это и есть контрастность предъявления задач, когда приобретаются навыки выполнения одновременно как сложных и трудных, так и простых и простейших операций и действий. Поэтому у форми­руемого действия с самого начала вырабатывается такое качество, как обобщенность, при наличии которой для оператора стано­вятся одинаково доступными как сложные, так и простые задачи.

Таким образом, обобщенность действия формируется благо­даря равновероятному чередованию легких, типичных, часто встречающихся в практике задач, и тут же — сложных, нети­пичных, редких.

Приведенный пример относится к преимущественно физи­ческому, двигательному, действию.

Несколько своеобразно обстоит дело с формированием обоб­щенности мыслительных действии. Необходимо добиваться здесь того, чтобы мышление обучаемого функционировало без видимых затруднений в самых различных условиях деятельности, не было привязано к каким бы то ни было шаблонам и догмам, гибко ориентировалось в ситуациях, которые возникают в деятельности (или вокруг нее) неожиданно, непредвиденно, непредсказуемо.

И здесь все зависит от характера предъявляемых задач, которые обучаемый должен решать, впервые выполняя заданное дейст­вие, и также научиться уверенно справляться с ними в будущей практике, подготовкой к которой является данное обучение,

Каким требованиям должны отвечать мыслительные задачи, чтобы решение их формировало обобщенность действия?

Задачи, которые реальная жизнь ставит перед человеком, столь разнообразны и порой непредсказуемы в своих конкрет-

ных проявлениях, что на первый взгляд кажется невозможно их как-то классифицировать. Однако в науке, в частности, в пси­хологии, существуют различные классификации задач, их типо-логизация по различным основаниям.

Для формирования мыслительных действий с заранее задан­ными качествами принято различать задачи по тому, как они стимулируют мышление. С этой точки зрения все мыслитель­ные задачи можно разделить на следующие типы:

а) предметные типы задач, при решении которых человеку приходится ориентироваться в некотором предметном поле, на­ходить в нем значимые, менее значимые и вовсе незначимые объекты, чтобы оперировать только значимыми и исключать объекты-помехи, то есть предметы, не имеющие значения для решения данной задачи;

б) логические типы задач, при решении которых требуется пу­тем размышления, то есть в уме, без какой-либо опоры на мате­риальные объекты-ориентиры, правильно выявить условия задачи, то есть из предъявленного содержания задачи выбрать необходи­мые данные и отсеять лишние, пренебречь ими, или, напротив, выяснить, какие данные, необходимые для решения задачи, от­сутствуют в сформулированных в тексте условиях задачи;

в) психологические типы задач, когда от субъекта требуются ум и воля, чтобы не поддаться соблазну идти по легкому пути, двигаться стереотипно, не спешить сразу принять кажущееся за реальное, действовать вдумчиво, «с умом», подчиняя ему волю, заставить себя спокойно разобраться в условиях задачи.

Примерами предметного типа задач могут служить все мысли­тельные задачи, сопровождающие перцептивные или физические действия при работе, например, на технических средствах, или механической выборке предметов по известным критериям.

Так, при сопровождении воздушных целей на экране радио­локатора приходится по определенным признакам отличать са­молеты от вертолетов, свои самолеты от «чужих», реальные це­ли от помех и т.д.

Чтобы обучаемые научились делать это безошибочно, им предъявляются «нужные» объекты вперемешку с «ненужными», «в небе» создается сложная обстановка с помехами, множест­вом разнородных целей, из которых они должны суметь ото­брать «свои» цели и сопровождать их безошибочно, не путая с «не своими» и т.п.

Или возьмем случай, когда обучаемому дают задачу на клас­сификацию мелких деталей механизма, имеющих незначитель-

ные внешние различия, на расфасовку и упаковку их по парти­ям в различные тары с отбраковкой негодных и точным подсче­том каждой расфасованной партии. Такая задача может стоять перед бракерами, сортировщиками, фасовщиками деталей. Надо человека научить делать подобную работу быстро и безошибочно, как того требуют условия производства (технология конвейер­ной сборки или жесткие сроки выдачи продукции смежнику и т.п.), для этого необходимо усложнять учебные задачи таким образом, чтобы обучаемые по заданным критериям (внешним отличительным признакам) мгновенно определяли, к какой груп­пе относится деталь, и уверенно действовали. Сноровистость и безошибочность действий при любых внешних условиях дея­тельности станут возможны значительно раньше, чем это быва­ет при обучении «глядя на других», то есть только путем созер­цания действий более опытных коллег, как чаще всего и учат такую категорию работников. Из-за медленного становления их мастерства приходится зачастую держать в учениках боль­шое число людей в течение длительного времени, чтобы произ­водство могло справляться с этой нужной, но рутинной работой.

Чтобы обобщенность действий и связанные с ней ловкость и быстрота наступили как можно раньше, чтобы работа не превра­тилась в бесконечное ученичество, теория ускоренного обучения рекомендует снабдить обучаемых надежными внешними ориен­тирами, по которым, зная требования технологии производства, обучаемый мог бы вначале медленно, но зато безошибочно ори­ентироваться во множестве рассыпанных мелких деталей, содер­жащих все существующее в данном производстве их разнообра­зие. При этом критерии их классификации (внешние ориентиры) даются ученику во всем объеме предъявляемых к этой деятельно­сти требований, то есть как и любому опытному работнику. Мед­ленная, но безошибочная работа при такой постановке обучения очень скоро приводит и к быстроте действий, и к уверенности в работе при любых, даже не совсем благоприятных условиях.

Таким образом, предметные типы задач формируют у обуча­емого быстроту ориентировки в материальных объектах (знаках и символах, в т.ч. показаниях приборов, орудиях и средствах, объектах и предметах труда и т.д.), чтобы и впредь, на практи­ческой работе, успешно и уверенно выполнять осваиваемую вы­ше деятельность, всегда умело отсеивая ненужное от нужного, незначимое от значимого и т.д.

Логические типы задач можно для начала проиллюстрировать на примере такой занимательной задачи: «Имеется 20 лошадей

и три конюшни, каждая из которых может вместить до 12 го­лов. Нужно разместить лошадей так, чтобы ни в одной конюш­не не было четного их количества. Как это сделать?»

Всякий, знающий правила арифметики, начинает обычно ма­нипулировать приведенными здесь числами, пробуя разные ва­рианты деления числа 20 на три части, и довольно скоро прихо­дит к выводу, что задача не имеет решения. Между тем задача вполне разрешима с точки зрения жизненной логики. Она не­разрешима лишь со школярской точки зрения, так как школь­ная арифметика учит оперировать числами, а не решать жиз­ненные проблемы. Поэтому в ученических задачниках только и содержатся такие примеры, в которых каждое число должно быть «задействовано», для того оно и дается.

А в жизни не всегда так. В частности, имея 3 конюшни с общей вместимостью в 36 лошадей, хозяин не обязательно дол­жен занять для 20 лошадей все три, а, соблюдая условие задачи, может разместить в двух конюшнях соответственно 9 и 11 жи­вотных, оставляя третью конюшню свободной, то есть разме­стить в ней, говоря математическим языком, ноль лошадей.

Почему многие (почти все, кто впервые решает эту задачу) не справляются с такой житейской ситуацией? Просто потому, что привыкли к школьным задачникам, где ставятся одни цели (научить считать, вычислять, оперировать числами), а в данной жизненной задаче стоит совсем другая цель — рационально (с точки зрения, конечно, условия задачи) разместить в имеющихся конюшнях известное количество лошадей. Тут требуется логи­ческий анализ условия задачи, а не манипулирование числами для получения какого-то чисто арифметического результата.

На этой простейшей задаче видно, что в ней есть не только необходимые и достаточные для ее решения данные, но и лиш­ние. В частности, третья конюшня лишняя, и она может быть оставлена пустой. Не нужно и число 12 для чисто арифметиче­ского решения задачи. Формирование умения решать логические типы задач, наподобие приведенной, и является одним из пока­зателей обобщенности мыслительного действия обучаемого, а точ­нее, свидетельством творческого характера мышления обучаемо­го, способного мыслить применительно к реальным жизненным ситуациям, а не схоластически, не по каким-то заученным ото­рванным от жизни правилам, то есть не вообще, а конкретно.

Какие бывают логические типы задач? Вернее, какие разно­видности задач данного типа можно предусмотреть в наборе для обучения мыслительным действиям?

Всего может быть четыре их разновидности: 1) задачи, содер­жащие все необходимые данные, но без лишних (условно: А + В, где «А» — это наличие необходимых данных, «В» — лишние, а подчеркнутое «В» — отсутствие данных), 2) задачи, содержащие как необходимые, так и лишние данные (А + В), 3) задачи, в которых нет лишних данных, но нет и некоторых необходимых (А + В) и, наконец, 4) задачи, в которых при наличии лишних данных есть не все необходимые (А + В).

Допустим, изучается законодательство. Необходимо форми­ровать умение действовать со знанием законов при решении какой-то правовой задачи.

Возьмем пример такой задачи.

Мать солдата обратилась к министру обороны РФ с просьбой разрешить досрочное увольнение сына из армии. «В связи с тя­желыми семейными условиями, — писала она, — прошу досроч­но уволить из армии нашего сына. В семье еще двое младших детей: дочь и сын. Сама я нездорова. Отец не кормилец для семьи, сильно пьет и сейчас находится на лечении от алкоголизма, Дочь связалась с нехорошей компанией, тоже стала пить, школу бро­сила. Младший сын, имея перед глазами такую картину, тоже не считается со мной, ждет старшего брата, который является для него примером для подражания. Очень боюсь упустить его, но не знаю, как быть. Работаю через силу по полторы смены санитар­кой в больнице, стараюсь заработать больше денег. И ничего не получается, нет ни денег, ни времени, чтобы следить за сыном:

или работаю, или бегаю по магазинам, или верчусь на кухне, или сплю, а с сыном заниматься некогда. И голодно, и тревожно. Где выход? Только в приезде старшего сына. Обратилась в районный военкомат, там сказали, что уволить его не можем, нет, мол, у нас такого права, и что это «не наш вопрос». Тогда обратилась в область, чтобы по закону (двое иждивенцев) решили мой вопрос. Областной военком наложил резолюцию: «Начальнику... отдела. Продумайте, как женщине помочь в рамках действующего зако­на». А начальник этого отдела направил мне ответ: «Обратитесь непосредственно к командиру части. Возможно, он найдет путь для решения Вашей проблемы». А командир в/части обратился с письмом к райвоенкому с просьбой обследовать наше семейное положение, в частности, просил узнать о моем здоровье, устано­вить, действительно ли муж находится на лечении, дочь бросила школу, а младший сын на грани этого. Вот и тянется решение моего вопроса вот уже скоро год», — писала женщина и просила «оказать воздействие на военкоматы».

Обучаемым предстояло решить, какие правовые нормы дол­жны быть применены к данному случаю, и насколько правиль­но подошли к просьбе матери солдата упомянутые здесь долж­ностные лица.

В процессе решения задачи обучаемые выявили из ее текста, что для правильного правового решения есть тут лишние дан­ные, не проясняющие, а, наоборот, затемняющие ситуацию (отец пьющий и лечится), которые не имеют значения с точки зрения закона о воинской обязанности, в то время как не хватает не­которых сведений, нужных для правового анализа и касающих­ся оговоренных в законе условий: сколько лет детям, есть ли медицинское заключение о здоровье пишущей, а также — когда был призван в армию ее сын (может быть, осталось-то служить совсем мало, так что не стоит затевать новую переписку, а мо­жет, наоборот, в момент отправки письма в РВК, то есть год назад, сын был только что призван, тогда вопрос встанет о пра­вовой обоснованности призыва). Словом, обучаемые, ориенти­руясь по схеме ООД, вполне грамотно оценили предъявленную ситуацию и попросили предоставить недостающие сведения.

В реальной правовой практике (а не в учебной обстановке) должностным лицам в данной ситуации следовало бы дополни­тельно запросить необходимые данные или самим обследовать ситуацию, а не «перефугболивать» друг другу письмо солдатской матери. Такую примерно оценку обучаемые и дали районному и областному военкомам, начальнику отдела облвоенкомага, а дейст­вие командира части одобрили, хотя и у него могло быть более радикальное решение. В частности, он мог в запросе спросить более четко, подпадает ли положение семьи данного солдата под соответствующие статьи закона (указать номера статей), в которых предусмотрены льготы по семейным обстоятельствам. Это позво­лило бы не затягивать переписку и быстрее прийти к решению.

Приведенный пример показывает, как можно с помощью за­дачи логического типа «заставить» работать мышление. И оно функционирует вполне правильно при анализе совершенно не­знакомой по жизненному опыту ситуации и приводит к верно­му с юридической точки зрения выводу, хотя само правовое знание обучаемых только начинает формироваться. Такое гра­мотное правовое действие становится возможным в обучении только благодаря тому, что студентам вручили ориентирующую схему, на которую были выложены все законоположения, от­носящиеся к призыву и увольнению военнослужащих срочной службы (солдат и матросов).

Интересный эффект дает решение задач психологического типа.

Обратимся к наглядному примеру для иллюстрации своеоб­разия задач этого типа.

Психологический тип задач строится на противоречиях между понятийными и наглядными характеристиками явлений и пред­метов. В практической жизни такие задачи возникают перед человеком достаточно часто, особенно в процессе выполнения недостаточно освоенной деятельности. И если он не научился мгновенно отличать кажущееся от сущего, иллюзорное от по­длинного, случайное от необходимого, то будет более или ме­нее часто попадать в ложные ситуации, принимать неверное решение, совершать неправильные действия, получать нежела­тельные результаты — словом, ошибаться.

Во избежание этого и предъявляются для отработки правильных действий типы задач, которые помогают придать формируемому действию такое качество, как способность ориентироваться на существенные характеристики действия, несмотря ни на какие отвлекающие, внешне похожие признаки, не относящиеся к не­му. Другими словами, благодаря задачам психологического типа действие приобретает и с этой стороны обобщенность — в любой сложной и запутанной обстановке обучаемый ориентируется на существенные признаки объекта и не идет по ошибочному пути.

Один пример задачи психологического типа.

На экране радиолокатора высвечивается какая-то новая точка на том примерно месте, где должен был бы быть самолет, подле­тающий к аэродрому, как наблюдалось при предыдущих поворо­тах антенны. Но новая точка размером крупнее самолетной отмет­ки. И вдруг эта новая точка при следующем повороте антенны раздвоилась: одна часть пошла резко вниз, а другая продолжала движение по маршруту ранее наблюдавшегося самолета.

Что же произошло? Появилась новая цель? Откуда и что имен­но? Почему так быстро? Может, что-то оторвалось от самолета? Авария? Или он что-то сбросил с себя специально?

Вот сколько вопросов возникает. Почему они возникают? Потому что в создавшейся ситуации (то есть по новой картине на экране радиолокатора) наблюдаемое явление похоже и на новую цель (самолет или вертолет, а может быть, ракета?), и на специально созданную помеху (сброшенный металлический предмет), и на случайно оторвавшуюся часть самолета (аварий­ный случай). На все это похоже, но истина, возможно, кроется в одном из этих предположений, а, может быть, в чем-то еще, в данном случае не познанном.

Этот пример взят из учебной практики курсантов школы ДОСААФ: специально в учебных целях был сброшен и рассы­пан с самолета мешок металлических опилок. В реальной же практике такие запутанные ситуации (столь быстрое раздвое­ние одной цели) возникают не часто, и оператор РЛС может в течение длительного времени не встречаться с подобными фак­тами, так что рискует вовсе не научиться быстро и безошибоч­но ориентироваться в подобной обстановке, если он внезапно окажется в ней. Поэтому и приходится искусственно создавать сложную учебную, похожую на естественную, ситуацию, чтобы придать формируемым действиям нужные качества.

Психологические типы задач можно различать по таким при­знакам:

а) признаки представленного в задаче явления напоминают те, которые характеризуют искомое (требуемое, относящееся к данной деятельности) явление, но на самом деле это нечто дру­гое («похоже, но не то»);

б) наблюдаемые признаки напоминают искомое явление, да и на самом деле так оно и есть («и похоже, и то»);

в) наблюдаемые признаки вроде бы не относятся явно к ис­комому явлению, но тем не менее оказывается, что это именно его признаки («не похоже, а то»);

г) по наглядным признакам явления, не совсем напоминаю­щим искомое, можно заключить, что они принадлежат не ему («не похоже и не то»).

Поскольку в реальной жизни такие ситуации могут встре­чаться где редко, а где и довольно часто, постольку у обуча­емого нужно формировать умение ориентироваться безоши­бочно на существенные признаки искомого, не поддаваться иллюзиям зрения или слуха, не принимать похожее за то, что нужно для правильного выполнения деятельности и не пропускать внешне не похожее, но внутренне присущее ей. Поэтому в наборе практических учебных задач обязательно должны содержаться такие, которые «заманивают» обучае­мого в ловушку, провоцируют ошибочное действие, подают ложные сигналы. Зная об этом, обучаемый должен быть пре­дельно внимателен, не попадаться на хитро замаскирован­ную уловку, строго следовать принятым критериям оценки ситуаций, не ошибаться.

Умение решать задачи психологического типа свидетельст­вует о том, что обучаемый может действовать в самых различ­ных ситуациях, а значит, достаточно полно и всесторонне ос-

воил деятельность, и его действия обладают высокой степенью обобщенности.

Критичность действия как одно из его качеств заключается в умении обучаемого не только опираться на данные ему ориен­тиры, но и способность оценивать их по критерию полноты и достаточности для обеспечения правильности совершаемых дей­ствий и операций. Если, например, в схеме ООД по наладке токарного станка автомата содержится указание «переточить сверло», но не сказано, как, чем и в какой последовательности это делать, какие требования при этом соблюдать, то обучае­мый может поступить трояким образом: или остановиться в не­доумении, или спросить наставника (инструктора), как это на­до делать, или попросить дополнить схему ООД конкретным указанием о порядке выполнения данной операции. В послед­нем случае у обучаемого появляется способность критически оценивать средства обучения, а также те критерии, которые ему даны в схеме ООД для ориентировки способа и порядка со­вершения действий и операций. Иначе говоря, у него обнару­живается критичность при выполнении действия, а не слепое следование ориентирующим указаниям схемы ООД. Именно критичность отличает действие обучаемого от поведения меха­нического исполнителя чужих указаний, от действий тех, кто способен идти только за поводырем, кто лишен самостоятель­ности в принятии решений и поведении.

Критичность как качество формируемого умственного дей­ствия в своем высшем, так сказать, проявлении представляет собой возможность или способность обучаемого самому состав­лять критерии, по которым можно было бы оценивать наличие, степень проявления или отсутствие каких-то из названных на­ми качеств у сформированного действия или, более того, зара­нее формулировать и задавать будущему, то есть намеченному к формированию действию показатели требуемых качеств. Критичность является таким качеством умственного действия, которое служит критерием творческого потенциала личности, своеобразным мерилом того, в какой мере деятельность того или иного человека носит творческий характер и вообще — яв­ляется ли она хотя бы сколько-нибудь творческой или от нача­ла до конца представляет собой образец рутинной, шаблонной, догматической, начетнической, примитивно подражательной ра­боты.

Еще один показатель, удостоверяющий качество действия, — это мера его освоенности. Благодаря отработке нового действия

поэтапно — сначала на основе внешне представленных матери­альных ориентиров, затем проговаривая вслух каждую осуществ­ляемую операцию и тем контролируя ее правильность, и, нако­нец, просто обдумывая в уме (об этих этапах подробно будет ска­зано ниже) — обучаемый постепенно, но достаточно быстро по сравнению с общепринятыми сроками обучения приобретает на­вык быстрого, уверенного выполнения действия (деятельности) без всяких видимых и слышимых внешних ориентиров, даже без заметного для него самого умственного контроля. Происходит автоматизация выполнения действия, когда контроль за правиль­ностью осуществляемых операций уходит в глубь сознания.

Это происходит со всеми видами действий и деятельности, будь то мыслительные, речевые, сенсорные (перцептивные) или физические. Однако наиболее наглядными, явно наблюдаемы­ми примерами служат доведенные до совершенства физические (двигательные) действия, когда контроль со стороны сознания ни постороннему, ни даже самому исполнителю не заметен, хотя он безусловно есть.

Взять хотя бы работу машинистки, печатающей со скоро­стью в несколько сот знаков в минуту (не говоря уже о победи­телях различных соревнований, работающих со скоростью более тысячи знаков в минуту), или исполнение сложной музыкаль­ной пьесы пианистом-виртуозом, когда контроль за движения­ми пальцев рук со стороны сознания совершенно не заметен никому, в том числе самому исполнителю. Однако никто не сомневается в наличии такого контроля, ибо работа как маши­нистки, так и музыканта — это прежде всего работа сознания, а лишь затем работа рук. Просто работа рук здесь доведена до такого совершенства, что она стала автоматизированной. Такой же уровень исполнения деятельности наблюдается и в ряде других известных случаев, например, при скорописи, когда пишущий вовсе не думает о почерке, даже об орфографии; при ходьбе, когда нет нужды контролировать порядок перестановки ног и т.д., т.п. Все эти факты свидетельствуют о высшей мере освое­ния данных действий.

Для мыслительных действий высшей мерой освоения явля­ется работа не только с опорой на некоторые критерии качест­ва действия, но и оценка критериев, даже способность к их созданию, к самостоятельной выработке соответствующих кри­териев качества формируемого действия. Иначе говоря, кри­тичность оценки совершаемого — это и есть высшая мера осво­енности мыслительного действия.

Конечную цель всякого обучения, как уже отмечалось выше, составляет не накопление знаний, а формирование умения дей­ствовать с помощью знаний («со знанием дела»). Поэтому мера овладения действием — это важнейший критерий оценки каче­ства обучения, свидетельство наличия всех вышеназванных ка­честв сформированного действия.

Таким образом, придание перечисленных качеств формиру­емому действию препятствует возникновению соблазна бездум­ного копирования заданного или показанного образца, ограж­дает от опасности сползания к механическому натаскиванию на каких-то постоянных и неизменных шаблонах и догмах. Эти качества свидетельствуют о богатых возможностях формирова­ния как раз творчески мыслящего исполнителя деятельности.

Когда формируемые действия обладают такими качествами, как разумность, сознательность, обобщенность и критичность, они не только свидетельствуют о высокой степени сформиро­ванное™ деятельности, но и о ее надежности — прочности, гибкости и высокой приспособляемости к новым условиям.