Третий пример.

Обучение юриспруденции, точнее, отдельным избранным нор­мам права, знание которых необходимо той или иной катего­рии работников неюридических специальностей.

Общепринято считать, что целью изучения права является зна­ние законов, чтобы в практической деятельности их не нару­шать, поступать законосообразно.

Иначе говоря, обычно имеют в виду, что человеку обучение дает знание законов, а умению применять законы и умению соблю­дать их при принятии различных административных и хозяйствен­ных решений он научится позже, на практике. Однако известно, что около 90% выявляемых нарушений законодательства прихо­дится на незнание законоположений или неумение интерпрети­ровать их применительно к ситуации. То есть умение применять статьи закона и на практике формируется не очень успешно.

В 1966—1968 гг. в ИПК министерства легкой промышленно­сти СССР при первом испытании новой методики обучения юриспруденции Н.Н.Нечаевым на примере «Закона о матери­альной ответственности» проводились занятия в двух параллель­ных учебных группах: первая — контрольная группа — занима­лась по обычной методике (лекция, самостоятельная работа, се­минар, зачет), а вторая — экспериментальная группа — обуча­лась по новой методике, суть которой требует пояснения, что будет сделано чуть ниже. Цель обучения ставилась в обеих груп­пах однанГта же — научить пользоваться законоположениями на практике, для чего, естественно, нужно было дать и знания.

Исходный уровень знаний слушателей и результат их обучения проверялись в обеих группах по шести контрольным задачам:

— перед началом обучения (исходный уровень) ни один из испытуемых (это были имеющие опыт применения этого Закона

в своей практике директора и заместители директоров предприятий вышеназванного министерства) не решил правильно набор из 6 задач (правда, кое-кто решил правильно только одну из 6 задач);

— после 2,5—3 часов занятий^ (результат обучения) контроль­ная группа решала с тем же отрицательным результатом такой же набор из 6 задач (содержание задач другое, но из этой же серии), а экспериментальная решила все задачи правильно (две-три неточности у четырех-пяти слушателей из 45 были следст­вием невнимательности или спешки, но не незнания).

Такой эксперимент по использованию в обучении новой ме­тодики повторялся позднее неоднократно на самых различных категориях обучаемых (курсантах и слушателях военно-учебных заведений, войсковых офицерах — по военному законодатель­ству, на финансистах предприятий и студентах Московского финансового института, торговых работниках в главках Мин-торга СССР — по закону о материальной ответственности) и всегда результат в принципе был один и тот же: люди быстрее усваивали законоположения на уровне умения уверенно при­менять их в разнообразных ситуациях.

Теперь коротко о сути этой новой методики, которая применя­лась при указанных экспериментах по обучению юриспруденции.

Она заключалась в том, что вместо пространной лекции, чита­емой в течение двух часов (для первого эксперимента была взята шестичасовая тема «Материальная ответственность»), и четырех­часового семинара (с самостоятельной работой во внеучебное вре­мя), проводилось всего одно занятие продолжительностью два-три часа на разных наборах слушателей ИПК. Из этого лимита времени преподавателю отводилось примерно 15—20 минут на разъяснение порядка проведения занятий: отработки темы по­средством решения разнообразных ситуационных задач на при­менение закона, а также использования ориентирующей схемы (разъяснялось, что на схему вынесены все статьи соответствую­щего закона), а все остальное время — на сам процесс решения задач (их было более 60). Задачи подбирались как типичные, так и нетипичные, на часто и редко встречающиеся жизненные ситу­ации, в которых требуется применение данного закона.

Люди, никогда ранее не встречавшиеся с необходимостью применения этого закона, и люди, неоднократно сталкивавши­еся с такой необходимостью, но все они, не обнаружившие при предварительной контрольной проверке знания конкретных ста­тей закона, в ходе 2—3-часового занятия по этому методу с равным успехом справлялись с решением многих десятков за-

дач. В конце занятия (т.е. после решения около 60 задач) все положения изучаемого закона оказывались усвоенными: обуча­емые помнили и умели применять на деле все его статьи.

Причина успешности — наличие ориентирующей схемы, ко­торая направляет мыслительную деятельность по безошибоч­ному руслу и в итоге подводит к абсолютно верному решению. Кстати, обнаружилось, что слушатели пользуются схемой, точ­нее, реально нуждаются в ее помощи, только при решении пер­вых 15—20 задач, а дальше работают «наизусть», так как к этому моменту уже успевают запомнить, при каких ситуациях какую норму закона необходимо применять.

Что же происходит? Обучаемые видят в задачах модели жиз­ненных ситуаций, к которым применяют соответствующие статьи закона, как бы заглядывая в кодекс, статьи которого для удоб­ства вынесены на наглядную схему. И постепенно, идя от зада­чи к задаче, они приобретают опыт правовых действий, так как 60 ситуационных задач (можно и больше, но и этого количества вполне достаточно) — это спрессованная до двухчасовой плот­ности жизненная практика даже с большим разнообразием ситу­аций, чем бывает на самом деле в опыте отдельного человека — неюриста и даже юриста-узкого специалиста.

При других случаях, как, например, при обучении операто­ров радиолокационных станций или телеграфистов, о чем рас­сказано выше, методика обучения строилась по такой же логи­ке: сначала пояснение о порядке работы, потом решение задач с опорой на ориентирующую схему действий.

В одном случае (изучение законодательства) схемы ориенти­руют мыслительные действия, в другом (обучение телеграфи­стов) — двигательные, т.е. физические действия, а в третьем (при обучении операторов) — перцептивные (сенсорные) дей­ствия по зрительному слежению за движущимися на экране от­метками воздушных целей.

Таким образом, теория поэтапного формирования умствен­ных действий поставила обучение как бы с головы на ноги.

Если основная цель всякого обучения — научить что-то де­лать — была издавна вынесена за рамки процесса собственно обучения, отдана на откуп последующей практической деятель­ности, то данная теория возвратила эту цель в лоно обучения, и одновременно с этим и благодаря этому обеспечила возмож­ность быстрого и высококачественного ее достижения.

Если раньше обучение стремилось давать людям как можно больше знаний в надежде, что хоть что-то из них пригодится в жиз-

ни, и лишь ничтожную их часть пыталось дополнять умением при­менять их на практике, то данная теория обосновала необходимость и возможность формирования в процессе обучения всех нужных для деятельности умений, а знаний давать не больше, чем нужно для разумного овладения этими умениями, но и не меньше.

Если раньше обучение предполагало заучивание теоретиче­ских знаний, говоря грубо — зубрежку, сплошь было построено на запоминании знаний, на неосуществимом желании удержать их в памяти «на всю жизнь» в бесплодной надежде использо­вать их в разнообразной практической деятельности, то данная теория вовсе устранила необходимость предварительного зау­чивания (запоминания, зубрежки) знаний, а приобретение уме­ния действовать соединила с самим процессом получения зна­ний, объясняющих эти действия.

Благодаря такой перестройке учебного процесса становится возможным исключить из практики обучения проблему борьбы с забыванием, которого просто не станет из-за отсутствия зау­чивания и механического запоминания знаний.

Принципиальное значение имеет и такое изменение, как сня­тие проблемы специального выделения дефицитного учебного времени на обучение применению знаний на практике. Ведь раньше не знали и сейчас не все знают, где и когда найти этому место и время, но прикладывают тем не менее немалые к этому усилия. Стремясь хоть как-то приблизить обучение к практике, вводят практические, лабораторные и т.д. занятия, семинары, практикумы, «деловые игры», выездные занятия на предприя­тиях и в организациях, стажировки на рабочих местах и пр., но проблему до конца не удается решить. А между тем данная те­ория позволяет превратить все обучение в формирование уме­ния практически выполнять все действия, всю деятельность, не выходя из обычной учебной аудитории.

Итак, теория поэтапного формирования умственных действий составила научную основу для разработки методик обучения, обес­печивающих гарантированное усвоение знаний, формирование умений и навыков профессиональных действий, в частности:

• безошибочное овладение нужными для деятельности прак­тическими действиями и в целом деятельностью без предвари­тельного заучивания теоретических знаний об этой деятельности;

• овладение теоретическими знаниями в той мере, какая не­обходима и достаточна, чтобы уверенно и сознательно испол­нять деятельность, а значит, освобождение учебного времени от ненужной работы по запоминанию избыточной информа-

ции, т.е. «лишних знаний», не дающих реальной ориентировки в деятельности;

• резкое сокращение времени обучения с одновременным повышением его качества.