Процедура разработки новых методик по конкретным действиям и деятельностям

Бытует мнение, что хорошую методику можно создать чуть ли не на все время и на все случаи жизни, т.е. универсальную. Если речь идет об обучении действиям, деятельности, то такое мнение неверно. Однако нельзя, к сожалению, от него просто отмахнуться, признав его наивным, когда придерживаются по­добного мнения многие методисты. Нужно доказывать на деле, что обучение конкретной деятельности требует конкретной ме­тодики, что оно отличается от изучения общенаучных дисцип­лин, где присутствует достаточно абстрактное содержание, со­стоящее из идей, теорий, принципов и законов науки, и мето­дика их изучения может быть более или менее общей для одно­го предмета. Но и тут следует напомнить, что в рамках даже одного предмета, например, математики, арифметику и алгебру надо изучать все же разными методами, так же, как историю культуры (например, живописи) и историю науки (допустим, философии), как исторические науки, видимо, также нецелесо­образно изучать одними и теми же методами. Говоря иначе, знания можно едавать» в общем и целом одним и тем же мето­дом, как это общепринято в традиционном обучении — расска­зывать, объяснять, разъяснять и т.д., о чем бы речь ни шла: о работе ли на телеграфном аппарате или об его устройстве.

А когда речь вдет о деятельности, то для обучения разным действиям внутри одной деятельности, не говоря уже о разных деятельностях, должна каждый раз составляться своя специфиче­ская методика. Одним и тем же методом о разных деятельностях на словах можно лишь рассказать, но не научить действовать.

По этой причине в практике ускоренного обучения наибо­лее емкую часть работы методиста (преподавателя, инструктора обучения, наставника) составляет разработка конкретной мето-

дики обучения каждой отдельно взятой (избранной или задан­ной требованиями практики) деятельности. Емкой эту часть ра­боты считают не потому, что она отнимает много энергии или средств, времени или сил от организаторов обучения, а потому, что в ней заложен успех обучения. Именно от качественно раз­работанной методики обучения зависит и быстрота овладения действием, и качество подготовки обучаемого, его мастерство, и, стало быть, экономический эффект: быстрее и лучше — зна­чит, дешевле и выгоднее.

Если хорошо разработана методика, то другая часть работы — организация самого процесса обучения, управление им — приоб­ретает подчиненный характер, хотя значимость ее для конечного успеха ничуть не меньше. Подчиненность ее в том, что при хоро­шо продуманной и четко прописанной методике работа обучаю­щего по управлению процессом обучения облегчается как физи­чески, так и психологически, ибо ему остается лишь внимательно следить за тем, чтобы обучаемые строго придерживались схемы ООД, данных там ориентирующих указаний, а вмешиваться только в тех случаях, когда наглядно представленных ориентирующих средств кому-то окажется недостаточно и потребуются дополни­тельные разъяснения (устная ориентировка, уточняющая и конк­ретизирующая письменную, графическую или любую другую ма­териальную или материализованную).

Вполне понятно, что разработке методических средств, ко­торой должен заниматься методист (в начальной стадии освое­ния методики ускоренного обучения он работает совместно с психологом, как уже отмечалось выше), придается первосте­пенное значение.

По ходу разработки методики он одновременно усвоит и ее психологическую основу — теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина.

Данная теория имеет, между прочим, не только практически-педагогическое, но и более широкое значение, содержит фундамен­тальные положения для всей психологической науки. Использова­ние же ее в целях оптимизации процесса обучения является лишь одной из возможностей приложения данной теории к практике.

Непосредственное значение для практики подготовки кад­ров различного профиля имеет сама процедура разработки на ее основе конкретных методик обучения соответствующим дей­ствиям и деятельностям, то есть педагогическая реализация дан­ной психологической теории.

Какова же эта процедура?

В первую очередь требуется психологический анализ той дея­тельности, которой предстоит обучать. Что входит в такой анализ?

Во-первых, надо уяснить, что является целью деятельности и в какой конечный результат эта цель должна воплотиться. Очень важно знать при разработке методики, что, например, при обучении механика самолета целью является не только са­мо по себе знание обучаемым конструкции самолета, но и уме­ние правильно обслуживать его «со знанием дела» и в соответ­ствии с инструкцией, т.е. умение работать профессионально.

Во-вторых, уяснив цель деятельности, необходимо разобрать­ся в тех конкретных действиях, благодаря которым эта цель до­стигается на практике. Здесь не нужно ничего вьщумывать и со­чинять, а просто внимательно изучить специфику деятельности, ее объективно обусловленную логику и течение. Это и есть этап ее психологического анализа. Если психолог не знаком с такой деятельностью, то он разберется в ней с помощью специалиста, который занимается профессиональным обучением. А если этот специалист на первых порах затрудняется провести психологиче­ский анализ знакомой ему деятельности, то сотрудничающий с ним психолог подскажет принципы и методы такого анализа.

Так, например, при анализе деятельности телеграфиста, на­чинающего учиться работать на буквопечатающем аппарате, лю­бой специалист телеграфного дела скажет, как протекает дейст­вие, как клавиатура разделена на зоны для пальцев обеих рук, как вслепую палец находит нужную клавишу, укажет, какие до­пускаются характерные для неопытного телеграфиста ошибки, и проинформирует, что на их устранение обычно тратится («как показывает опыт») столько-то времени. И добавит, что ничего не поделаешь, всегда, мол, так.

А психологу при анализе той же деятельности важно понять не только ее объективную логику, но и субъективную (т.е. психо­логическую) сторону этой логики, в частности, почему допуска­ются эти «характерные ошибки». Почему они типичны для всех, кто впервые овладевает этой деятельностью? И выясняет, что при слепом методе печатания ошибки проистекают, оказывается, из-за трудности точного ориентирования пальцев при горизонталь­ном их перемещении (вправо-влево) на том же ряду клавиатуры, тогда как ориентировка их при перемещении с одного ряда на другой по вертикали (вверх-вниз) дается гораздо легче из-за раз­новысокого расположения рядов клавиатуры. Поэтому основная масса ошибок приходится на удары не по той клавише в данном ряду, то есть на отклонения или вправо, или влево от требуемого

3 Заказ 1071

знака, или, говоря профессиональным языком, на смешение, пе-репутывание зон разных пальцев. А если так, то делается вывод о необходимости поиска способа исключения такого типа ошибок, чтобы обеспечить правильное, с первого раза, выполнение дейст­вия, и не допустить потери времени на исправление ошибочных навыков, которые просто не должны образовываться.

На примере выявления причин ошибок виден лишь один из компонентов анализа деятельности. А вообще говоря, такой ана­лиз, конечно, не сводится только к выявлению причин типичных ошибок при овладении деятельностью. Он преследует более ши­рокую цель — разобраться во всех перипетиях деятельности — во всей ее объективной логике, в том числе и ее трудностях для начинающего и не очень понятных для него моментах, особенно скрытых от внешнего наблюдения (лишь в этой связи приходится разбираться и в типичных ошибках при овладении ею, если тако­вые становятся камнем преткновения на пути к мастерству).

Однако выявление причин типичных ошибок является тем не менее специфически психологическим делом и поэтому, ес­ли оно есть в составе психологического анализа, то занимает весьма существенное место в успехе предстоящего обучения де­ятельности. И как раз в случае со слепым методом работы на буквопечатающем аппарате именно выявление причин типич­ных ошибок и их исключение сыграло решающую роль в разра­ботке эффективной методики обучения, позволившей много­кратно ускорить процесс овладения мастерством.

Психологический анализ деятельности главной своей целью ставит раскрытие внутреннего психологического механизма дей­ствия человека, того субъективного механизма, который взаи­модействует с объективной технологией деятельности.

Так, например, быстрое продвижение автомобиля по улицам большого города с интенсивным движением транспорта в прин­ципе возможно только при условии, если водитель строго сле­дует правилам дорожного движения, хорошо умеет управлять автомобилем, а автомобиль в хорошем техническом состоянии. В данном случае техника управления автомобилем и следова­ние правилам дорожного движения и есть факт взаимодействия субъекта с объективной обстановкой — автомобилем и дорогой.

Но психолога интересует не это, а то, как данный субъект — водитель автомобиля — реагирует на всю эту обстановку. В ча­стности, как он ориентируется в разнообразии действующих на него раздражителей: в сменяющихся дорожных знаках, встреч­ных и параллельно движущихся, обгоняющих и обгоняемых

транспортных средствах, в техническом состоянии собственно­го автомобиля и т.д.

Выяснив особенности реакции человека-водителя на все эти внешние раздражители, психологустанавливает наиболее типичные трудности ориентировки в обстановке, которые могут вызвать у водителя растерянность, что чревато опасностью для участников движения, для окружающих и для самого водителя. И в итоге такого психологического анализа рождается общая картина правиль­ного выполнения деятельности и условий, его обеспечивающих.

Так, например, было выяснено, что изучение правил дорож­ного движения путем заучивания их по книжке, где они изложе­ны по главам, и запоминание дорожных знаков по картинкам, где они размещены по группам («предупреждающие», «запре­щающие», «предписывающие» и т.д.) оказалось менее эффек­тивным, чем по «логике движения» по дороге. Так, если на пря­мой магистральной дороге встречается знак «Обгон запрещен», то это вполне логично, но зато нелогично нахождение там же знаков: «Въезд запрещен» или «Тупик». Поэтому запрещающий знак «Остановка запрещена» применительно к движению по шоссе легче запоминается в пакете со знаками, логичными для шоссе (предупреждающими: «Тоннель», предписывающими:

«Движение направо» и т.п.), чем с такими же запрещающими, но не логичными для шоссе (например, «Въезд запрещен»). Ана­лиз привел к выводу, что разделы книжки «Правила дорожного движения» и группы дорожных знаков на учебных плакатах ском­понованы не по логике деятельности водителя — управления транспортным средством при движении по дорогам, а по логи­ке, удобной для авторского изложения, рассчитанного на меха­ническое запоминание читателя. Для целей обучения прихо­дится перекомпоновывать весь этот материал, хотя не мешало бы переделать структуру самих изданий.

Вслед за общим психологическим анализом деятельности насту­пает черед для структурирования деятельности на составляющие ее действия, а каждого действия — на отдельные операции.

Если проиллюстрировать это на знакомом примере с маши­нописью, то всю деятельность по печатанию текста можно раз­бить на следующие последовательные действия: 1) чтение буквы, 2) нахождение ее местоположения на клавиатуре, 3) определе­ние зоны соответствующего пальца соответствующей руки, ку­да относится клавиша с данной буквой, 4) нахождение пальцем требуемой клавиши, 5) нанесение удара по ней. Вот на сколько операций делится одно действие по печатанию одной буквы, а

в свою очередь вся деятельность по печатанию текста будет со­стоять из множества таких последовательных действий.

Структурирование деятельности — это тоже часть психологи­ческого анализа, один из его этапов. Оно позволяет выделить в ней ориентировочную и исполнительную части, чтобы методически расписав ориентировочную часть действия, можно было обеспе­чить правильное совершение обучаемым исполнительной его части.

Иначе говоря, подробная структура деятельности и каждого входящего в нее действия, разбивка их на отдельные элементы (операции), дает наглядную картину того, что и за чем, с помощью чего и для чего выполняется. И эта наглядная картина позволяет составить подробную ориентировочную основу формируемого дей­ствия, то есть создать конкретные ориентиры, по которым мож­но научить человека выполнять новую для него деятельность.

С некоторой долей упрощения можно сказать, что деятель­ность разбивается на последовательный ряд действий, а те — на такой же ряд операций (а операции могут быть разделены, если нужно, на отдельные движения) и все это расписывается так, чтобы можно было читать и делать, двигаясь шаг за шагом к конечной цели.

Вслед за психологическим анализом следует та часть работы, которая в подготовке методики занимает основное место. Это — составление учебно-методических средств, обеспечивающих пол­ную ориентировку в той деятельности, которую предстоит осво­ить обучаемым.

Эти средства включают в себя два основных элемента: 1) сред­ства, образующие ориентировочную основу действия (схему ООД) по правильному решению задач, составляющих в совокупности осваиваемую деятельность; 2) набор самих этих задач, решение которых должно научить выполнению заданной (или формируе­мой) деятельности. Первые ориентируют в логике и технологии деятельности, а вторые — в разнообразном содержании деятель­ности, т.е. в многообразии задач, которые в ней решаются, при­чем ориентировка дается полная, исчерпывающая, исключающая недомолвки и ошибки.

Для пояснения обратимся к тому же знакомому нам примеру с обучением печатанию слепым методом. Если выше мы разло­жили одно единственное действие по печатанию одной буквы на пять операций, то каждую из них должны обеспечить надеж­ными ориентирами для правильного их исполнения.

Для этого разрабатывается несколько ориентирующих средств:

а) металлическая или картонная решетка, разграничивающая

зоны пальцев, благодаря которой каждый палец может «ходить» только по отведенной ему зоне вверх и вниз (за исключением «вторых» и «пятых» пальцев — указательных и мизинцев, кото­рым отведены зоны по два вертикальных ряда, так что им иног­да приходится совершать движения вправо-влево в пределах сво­их же зон)¹; б) схема, на которой представлены цифры, знаки и все буквы алфавита двумя колонками: левой и правой, соответ­ственно для левой и правой руки, а у каждой буквы, знака и цифры указано, каким пальцем («вторым», «пятым» и т.д.) и на каком ряду клавиатуры («на месте», «вверх», и т.д., двигаясь от основного, второго, исходного ряда клавиатуры) нужно нахо­дить их, чтобы навести удар, т.е. отпечатать.

Благодаря названным ориентирующим средствам обеспечи­вается с первого же раза безошибочное выполнение незнако­мого ранее действия. Так, схема с цифрами, знаками и буквами позволяет найти нужную букву (или знак, цифру), соответству­ющую ей клавишу, и определить, каким пальцем какой руки и на каком ряду клавиатуры нужно нанести удар, чтобы попасть по этой клавише. А что касается решетки, то она ориентирует движения пальцев таким образом, что от исходного положения на основном (втором) ряду клавиатуры палец может на ощупь, вслепую, безошибочно найти любую клавишу в своей зоне. Вый­ти за пределы зоны палец просто не в состоянии, так как его движение ограничено решеткой, очерчивающей пределы зоны. А это значит, что ошибочные удары по «не той» клавише совер­шенно исключены, образование ложных навыков невозможно².

Учебно-методические ориентирующие средства составляют­ся с таким расчетом, чтобы, во-первых, обеспечивалась полно­та ориентировки в совершаемом действии (обучаемый без до­полнительных разъяснений обучающего сам видит и делает так и только так, как предписано учебно-методическим средством), и, во-вторых, гарантировалась безошибочность совершения дей­ствия (то есть в методических средствах не должно быть ника­ких двусмысленностей, ничего такого, что обучаемый мог бы понять неправильно, истолковать превратно).

'См.: Н.Н.Нечаев. Психолого-педагогические основы формулирования про­фессиональной деятельности. — М., 1988. — С. 160—161.

^Дальнейшие исследования и практическое усовершенствование методики показали, что лучше для ориентировки пальцев использовать не решетку, а сургучные капли-бугорки, накапанные на клавиши «а» и «о», для первых паль­цев левой («а») и правой («о») рук. От этих пальцев ориентируются и все другие пальцы, что позволяет быстрее достичь высокой скорости печатания при его безошибочности.

Конечно, средства, призванные ориентировать действия обу­чаемого при освоении разных вицов деятельности, не могут быть одинаковыми. Действия мыслительные, например, по решению правовой задачи, не требуют точно таких же ориентирующих средств, как физические действия. Если для ориентирования физического (двигательного) действия оказываются возможны­ми и даже иногда необходимыми металлические решетки, то для мыслительного действия, например, по решению правовой задачи, может стать вполне достаточным ориентиром логиче­ски последовательный перечень вопросов, вынесенных на на­глядную схему, и направляющих мыслительный поток по нуж­ному руслу. Так что все разнообразие методических ориентиру­ющих средств может быть найдено и испытано только на прак­тике, при разработке конкретных методик обучения различным видам профессиональной деятельности. (Ниже, в разделе кни­ги, посвященном опыту ускоренного обучения, некоторые раз­новидности этих средств представлены).

Вторая группа учебно-методических средств — это набор за­дач, решая которые при опоре на ориентирующие средства (схему ООД), обучаемый учится выполнять деятельность.

Набор задач, составляемый в учебных целях, это не тради­ционные учебные задачи-примеры, которые обычно иллюстри­руют принципиальные подходы к применению изучаемой тео­рии на практике. При формировании нового действия (а не просто новых знаний) необходимо учить действовать в реаль­ной практической ситуации или на адекватных ей моделях, по­этому учебные задачи, входящие в набор, должны охватывать все возможные варианты встречающихся в практической дея­тельности ситуаций. Короче говоря, учебные задачи — это мо­дели разнообразных практических ситуаций, которые часто или не столь часто встречаются в данной деятельности. Во всех этих ситуациях обучаемый должен уметь действовать. Это и есть пси­хологическое моделирование деятельности. Обратимся к мыслительной деятельности. При обучении, например, правовой деятельности, на каж­дый закон может быть составлено по 50—60 практических задач на юридический анализ событий, подпадающих под данный за­кон, или на принятие юридического решения, или на юридиче­скую оценку уже принятых кем-то решений. При этом на каж­дую разновидность означенных мыслительных действий (ана­лиз, решение, оценка) может быть представлено по три-пять совершенно непохожих событий. Так, например, на юридиче-

ский анализ можно составить четыре задачи, в одной из кото­рых есть все необходимые для ее решения данные, в другой — есть все нужные сведения, но несколько лишних фактов и ряд отвлекающих и запутывающих признаков, в третьей — не хва­тает нужной информации для полного анализа событий, а чет­вертая задача может быть решена только с привлечением друго­го закона наряду с изучаемым и т.д.

Возьмем другой вид деятельности — работу по наладке токар­ного автомата. Здесь соединены мыслительные и физические дей­ствия. Наладка — это сложная творческая работа. Успех деятель­ности зависит от того, как налажен станок применительно к об­рабатываемой детали. После наладки, если режущие инструмен­ты исправны, правильно установлены и хорошо закреплены, и все механизмы станка отрегулированы нормально, то остается загрузить станок и пустить его. Дальше уже работает автомат, а человеку остается только следить, чтобы через соответствующее время загрузить станок новой заготовкой и производить время от времени контрольное измерение изготовленной партии деталей на предмет определения их соответствия допуску.

Что здесь важно предусмотреть при составлении учебных задач?

Под учебными практическими задачами для обучения налад­чика токарных автоматов подразумеваются не специально приду­манные, а различной сложности повседневные производственные задания на обработку металла по изготовлению деталей приборов и механизмов, которые обычно получает в цеху любой наладчик автоматов. Для ученика наладчика эти задания подбираются так, чтобы он мог на них учиться сначала обработке металла на нала­женном станке, а затем и самой наладке. Естественно, что для необученного ученика наладчика, который вначале работает только как оператор (т.е. на налаженном станке), задания по трудности изготавливаемых деталей не должны превышать пределы средней сложности. Обработка периодически повторяющихся деталей с большим числом переходов по 2—4-му классам точности (что со­ответствует 4-му квалификационному разряду) через определен­ное количество повторений всех действий и операций при ори­ентировке на соответствующие схемы ООД должна привести к уверенному овладению действиями по управлению налаженным автоматом. Это позволит через некоторое время перейти к работе по выполнению всех действий по наладке токарного станка, но уже при опоре на другие схемы ООД.

Предъявление ученику задач на наладку, конечно, должно учитывать, что главная трудность для него — это установка кулач-

ков и режущих инструментов, правильная их регулировка (от-центровка и т.д.), ибо от этого зависит качество обработки де­тали автоматом. При всей важности остальных действий и опе­раций по наладке автомата именно по этому наиважнейшему действию целесообразно оценивать степень сложности задачи.

Поскольку задачи наладчику ставятся конкретно (изготовить, например, 50000 штифтов или 20000 винтов), и каждая из них сопровождается операционной картой с эскизом изделия, где указаны все необходимые параметры изделия или детали, по­стольку при подборе ученику очередной задачи нужно исходить из уровня его подготовки.

В частности, если он только начинает освоение деятельно­сти, то, конечно, ему сподручнее дать задание на обработку детали с минимумом переходов и требующей только одного ре­жущего инструмента, лучше всего резца, ибо любая, в том чис­ле самая простая деталь проходит обработку резцом. Здесь больше подходит задача на изготовление штифта цилиндрической фор­мы. Это проще, чем обработка винта, ибо последний потребует более сложной наладки.

А если ученик достигает определенной уверенности в прове­дении всех операций по наладке автомата (а таких операций несколько сотен, а на одно действие по установке режущих ин­струментов и кулачков приходятся десятки тонко рассчитанных операций), то ему можно поручить обработку более сложной детали, например, винта, для чего потребуется работа резцом для обработки стержня и головки винта, фрезой — для выточки шлица под отвертку и плашкой — для нарезки резьбы. Услож­няется задача по наладке автомата не только из-за установки режущих инструментов нескольких типов, но и потому, что точ­ность обработки должна быть задана кулачками по разным па­раметрам: по диаметру диска, глубине и ширине шлица, по резь­бовому калибру, по длине гладкой и резьбовой частей и тд.

Таким образом, чередование сложных и простых задач регу­лируется характерными особенностями деталей, требующих ин­струменты разного типа и обработки различной сложности. Про­ще всего наладить станок, чтобы выточить гладкий стержень, где требуется соблюсти только размеры по длине и диаметру, а гораздо сложнее наладка автомата, чтобы обработать такую, на­пример, деталь, где стержень с одного конца переходит в ко­нус, причем конус имеет продольное отверстие по центру, а с другого — в цилиндр с внутренней нарезкой и двумя шлицами снаружи.

Чем сложнее конфигурация детали, тем сложнее не только установка и регулировка режущих инструментов, но и осуществ­ление контрольно-измерительных операций, которыми занят на­ладчик после каждых 30—40 минут работы автомата, проверяя соответствие готовой партии деталей заданным параметрам по длине, диаметру, глубине отверстий и шлицов, по их ширине, по резьбовому калибру, по чистоте обработки и т.п. При малейшем отклонении от допусков он делает подналадку автомата, которая касается в основном замены или переточки инструментов и но­вой их установки. И всю гамму операций и действий по наладке автомата, по управлению им в работе, по контролю за качеством деталей и по подналадке ученик выполняет не по отдельности, не автономно, а в комплексе, как единую деятельность.

Не останавливаясь на других операциях и действиях по налад­ке токарного автомата, а обратив внимание только на описанную выше, наиболее ответственную и сложную их часть — установку кулачков и режущих инструментов, контрольно-измерительные операции и подналадку, — уже можно сделать вывод об особен­ностях предъявления задач, решение которых при умелом чере­довании сложных с простыми формирует сложную деятельность наладчика токарных станков. (Более подробно и последовательно рассмотреть обучение этой деятельности можно ниже, в разделе книги о практическом опыте ускоренного обучения).

Итак, разработка учебно-методических средств ориентировки в будущей (осваиваемой) деятельности (схемы ООД) и набора учебных практических задач в основном завершена, а теперь надо подготовить сам процесс обучения с помощью этих средств. И процесс обучения по данной методике принципиально отлича­ется от традиционного: учитель (преподаватель, инструктор, на­ставник) не учит, а организует учебный процесс, в котором уче­ник учится сам, а преподавание выступает как управление этим процессом. Словом, преподаватель создает возможность ученику учиться самому, помогает активно овладевать деятельностью, то есть научиться профессионально действовать. Это должно обес­печиваться высоким качеством учебно-методических средств.