Принципиальные особенности организации учебной деятельности на основе новых методик

Обучение по методикам, разработанным в соответствии с те­орией поэтапного формирования умственных действий, отли­чается от традиционного.

Поскольку теория исходит из постулата, что знания, умения и навыки, которыми человек овладел на профессиональном уров­не, являются по своему происхождению интериоризованными внешними действиями, то и организация учебной деятельности подчиняется его (постулата) логике. Проще говоря, учебная де­ятельность — это прежде всего и главным образом обучение практическим действиям, составляющим осваиваемую деятель­ность. В процессе отработки действий формируются как уме­ния и навыки, так и одновременно знания, их обеспечиваю­щие. Об этой логике хода обучения по новым методикам уже было достаточно подробно сказано в предыдущих главах. Те­перь же речь пойдет о том, как это организовать в реальном учебном процессе.

Мы кратко отметили в главе II, что требуется некоторая пред­варительная адаптация учащихся к учебной деятельности по не­привычной методике, в частности, ознакомление с порядком работы по решению предлагаемых задач с использованием схе­мы ООД (учебной карты).

Остановимся на этом более подробно, ибо здесь кроется од­на из существенных особенностей организации учебной дея­тельности по новым методикам.

Ознакомление с новым порядком учебной деятельности мно­гие понимают как пространный рассказ, чуть ли не лекцию, об этом порядке. Рассказать, конечно, нужно, но ни в коем случае не нужно превращать такой рассказ в длительный инструктаж. Дело в том, что сама теория поэтапного формирования умст-

венных действий начисто отвергает методики традиционного обучения, которые чрезмерно много уделяют времени на вер­бальные формы обучения, когда преподаватели только и дела­ют, что разъясняют, объясняют, показывают, а учащиеся пас­сивно внимают, в лучшем случае с пониманием слушают, но сами не действуют. Как можно меньше давать учащимся вся­кой предварительной информации, рассчитанной на заблагов­ременное запоминание, до начала предстоящих реальных дей­ствий — вот главный девиз обучения на основе этой теории. Вся необходимая информация будет естественным образом за­требована в ходе освоения действий, вызвана «к жизни» самой логикой этих действий, технологией всей деятельности.

Поэтому целесообразно всю эту информацию о порядке дей­ствий обучающихся выложить наглядно на ориентирующее сред­ство, которое называется оперативной схемой выполнения дей­ствий (ОСВД). Она, в отличие от схемы ООД, относится не к конкретной деятельности, не к конкретному действию, а вооб­ще ко всем действиям во всей учебной деятельности по реше­нию задач (мыслительных, сенсорных, физических) с опорой на схемы ООД (см. схему 3).

Такую общую, носящую принципиальный характер схему можно каждый раз конкретизировать применительно к деятель­ности, которой обучаются люди. Если деятельность мыслитель­ная, то все условия той или иной задачи бывают полностью представлены в тексте последней, а если задача физическая (на двигательное действие), то эти условия предстоит выявить в материале, в тех предметах и средствах труда, с которыми при­дется производить определенные преобразовательные действия в ходе решения задачи.

«Оперативная схема выполнения действия» показывает ло­гику анализа задачи, направляет ход мыслительных поисков, физических или перцептивных (сенсорных) действий с усло­виями задачи с тем, чтобы получить требуемый (искомый) результат.

Казалось бы, все есть для начала обучения: и задачи, и схе­мы ориентировочной основы действий, и оперативная схема выполнения действий. Однако есть еще одно препятствие, ко­торое надо преодолеть перед тем, как приступить к занятиям.

Речь идет об интеллектуальной готовности обучающихся не­медленно приступить к решению задач из ранее незнакомой сферы деятельности, или, говоря иначе, начинать практически действовать в данной, новой для них сфере.

Схема 3.

Возможны два варианта готовности интеллектуально-позна­вательной сферы учащегося к новой деятельности: 1) все необ­ходимые знания и умения для немедленного начала практиче­ских действий у всех учащихся имеются налицо и 2) часть необ­ходимых знаний и умений в предшествующий период не были у них сформированы или сформированы не с теми качествен­ными показателями, какие нужны для успешного выполнения предстоящей деятельности.

Во втором случае придется предпринять ряд усилий, чтобы восполнить имеющийся пробел в интеллектуальном багаже.

Одним из типичных вариантов неготовности к овладению новой деятельностью является несформированность основных понятий, как общетеоретических, так и узкопрофессиональных. Бывает, что зная о наличии таких понятий, даже употребляя их в речи, отдельные люди не понимают их точного смысла и на­учного содержания. Так, например, приступая к изучению за­конодательства и намереваясь научиться действовать в хозяйст­венной или административной (управленческой) деятельности юридически грамотно, в точном соответствии с требованиями действующего законодательства, многие не владеют такими по­нятиями, как «закон», «подзаконный акт», «юрисдикция», «зако­нодательная инициатива», «презумпция невиновности», «процес­суальное право», «гражданское право», «кадастр» и т.д. Казалось бы, уж такое понятие, как «закон», может быть непонятным разве только инопланетянину. Но, оказывается, понимание его у ряда граждан весьма приблизительное, часто совершенно ис­каженное.

Два примера для иллюстрации.

Один считал, что прокурор соблюдает закон, борется за то, чтобы суд следовал букве закона, в то время как адвокат всегда действует в обход закона или вовсе против него. В зависимости от того, «чья возьмет?» в состязании сторон — обвинения и защиты — на суде, и будет приговор «за» или «против» закона. Словом, по его мнению, закон можно запросто нарушить, если умело вести защиту.

Другой, наоборот, был уверен, что раз есть закон и по нему суд выносит решение, то всякая защита излишня, только вре­дит делу справедливости.

Тут проявляется не только невладение понятием «закон», но и непонимание роли суда, защиты и обвинения, а, стало быть, и эти понятия у человека сформированы на житейском, а не на научном уровне. Задача преподавателя состоит в том, чтобы в сознании обучающихся все эти специальные юридические по­нятия были сформированы адекватно их научному содержанию.

То же можно сказать и о технических терминах. Если уча­щийся не знает, как называется та или иная деталь, тот или иной агрегат машины, на которой он собирается научиться ра­ботать, или, читая задание, встречает какое-то из названий, но не знает, что это такое, где оно в машине находится и какую функцию выполняет, то, конечно, никакое сколько-либо ус­пешное выполнение действий на этой машине просто невозможно.

Естественно, что все недостающие исходные знания и пред­ставления о предстоящей деятельности следует сформировать у всех обучаемых перед переходом к основной части обучения. Это будет неким предобучением, называемым в психологии уче­ния пропедевтикой.

Теперь коротко о том, как быстро сформировать у обучаемых основные понятия, применяемые в осваиваемой деятельности.

Во-первых, нужно выделить и дать записать существенные признаки понятия, отличающие данное понятие от любых дру­гих, в том числе похожих. Так, если вернуться к понятию «за­кон», то обратившись к словарю или энциклопедии, можно вы­яснить, что закон — это «нормативный акт, принятый высшим органом государственной власти в установленном конституцией порядке». Далее разъясняется, что закон «обладает высшей юри­дической силой по отношению к другим нормативным актам (указам, постановлениям и др.). Под «и др.» подпадают различ­ные положения, указы, приказы должностных лиц. В частности, приказ считается нормативным актом управления. А что такое «нормативный акт»? Это — «официальный письменный доку­мент компетентного органа государственной власти, устанав­ливающий нормы права». Надо теперь уточнить, что значит «норма права». Это, оказывается, «санкционированное государст­вом обязательное правило общего характера (закон, указ, поста­новление) в той или иной области общественных отношений».

Таким образом, выясняется, что наиболее широкое по объе­му понятие — это «норма права», за этим следует понятие «нор­мативный акт», а закон — это один из «нормативных» актов.

Законы в государстве может творить только законодатель­ный орган. Это — Федеральное собрание на уровне Российской Федерации и представительные органы субъектов Федерации (названия их разные).

Все другие (подзаконные) нормативные акты могут прини­мать исполнительные органы власти и должностные лица (ука­зы и распоряжения — Президент; постановления и распоряже­ния — Правительство, министерства и ведомства, а также орга­ны местного самоуправления; приказы — директора предприя­тий, фирм и учреждений и т.д.). Все они устанавливают право­вые нормы, обязательные для выполнения гражданами обще­ства (государства или республики, края, области, района, горо­да, села), или касающиеся только работников отрасли, пред­приятия, учреждения. Эти нормативные акты подчиняются за­кону, как акту высшей юридической силы.

Наряду с нормативными актами существуют еще различного рода инструкции, тоже обязательные к выполнению, как, на­пример, Инструкция Минфина России о порядке взимания на­лога... (любого), но они являются не нормативными актами, а юридическими актами, издаваемыми в целях разъяснения зако­на или иного нормативного акта. Стало быть, подчиняясь инс­трукциям, мы стремимся правильно выполнять закон, а не са­му по себе инструкцию. Словом, инструкция должна помочь правильно понять и реализовать постановление, указ или закон.

Примерно так придется «пройтись» по всем основным поня­тиям.

Во-вторых, надо проделать действия подведения под поня­тие, то есть совершить такие познавательные действия, кото­рые позволят усвоить, какие конкретные и самые разные явле­ния подходят под данное понятие или, вернее сказать, обоб­щенно в нем представлены. В этом смысле важно проделать упражнения на распознавание этих явлений. В данном случае это могли бы быть разнообразные законы и подзаконные акты, нормативные и юридические документы (всякие «положения», «правила», «основы», «уставы», «распорядки» и т.п.) и их отно­шение к конституции страны, конкретному закону или подза­конному нормативному акту и т.д. Так, например, можно со­поставить такие документы, как Конституция Российской Феде­рации, Закон «О предприятиях и предпринимательской деятель­ности» и различные нормативные и юридические акты, в том числе и некоторые законы, разработанные и принятые на фе­деральном уровне в порядке реализации закона «О предприя­тиях и предпринимательской деятельности»: о налогах и льго­тах по ним, об экспорте и импорте, о малом бизнесе, о тамо­женных пошлинах на ввозимые товары, об акцизе и т.д. и т.п. Сюда можно присовокупить местные законы и постановления (например, по г. Москве или Республике Татарстан), инструкции и положения, с ними связанные. Такой сравнительный анализ, сопоставление позволят обучаемым усвоить основные понятия юриспруденции и правильно их использовать в правопримени-тельной деятельности, которая в учебном процессе моделиру­ется в форме решения серий задач на применение того или иного закона или подзаконного акта. Такая аналитическая ра­бота поможет понять, что можно и что нельзя назвать Законом и, главное, сформировать у обучаемых уважительное отноше­ние к Закону как необходимому регулятору сложной социаль­ной жизни.

В третьих, желательно прорешать (но это не обязательно, ибо позже, в процессе освоения деятельности, такая возмож­ность будет предоставлена в избытке) с помощью преподавате­ля одну-две задачи на выявление отличия закона от подзакон­ного акта.

Например, в Санкт-Петербурге в свое время, вскоре после введения мэрии, возник спор между мэром и горсоветом по вопросу о том, кто должен проводить приватизацию муници­пальной собственности. Горсовет решил, что этим должны за­ниматься два специально созданных органа — Фонд имущества Санкт-Петербурга и Комитет по управлению городским иму­ществом при мэрии. На это мэр города возражал: зачем пло­дить новые органы, создавая параллелизм и обедняя казну, ког­да успешно справляется с этой задачей городской фонд мэрии. Контрдовод горсовета: позиция мэра, мол, ставит подзаконный акт (документы тогдашнего правительства СССР о госфонде) выше Закона о приватизации, принятого тогда же Верховным Советом РСФСР. Вот и надо порассуждать, кто был прав (имея в виду, что еще один подзаконный акт — Положение «О Фонде государственного имущества СССР» — был утвержден Указом Президента СССР позже упомянутого спора).

Словом, все основные понятия и термины, которые встреча­ются в учебниках и методических материалах, должны быть по­нятны обучаемым не приблизительно, не «в общем и целом», а в точном соответствии с научным содержанием, вкладываемым в них.

А что касается технической терминологии, встречающейся при обучении управлению машинами, станками, аппаратурой разного назначения, то лучше всего ознакомить с ними обуча­ющихся непосредственно на технике. Перед обучением дейст­виям рекомендуется общее знакомство с устройством изучае­мого технического средства, назначением его основных узлов и агрегатов, а также с расположением органов управления, с бук­венными обозначениями на панели управления и в тексте ме­тодических материалов. Более глубокое знание придет по мере овладения действиями по управлению данной техникой.

В порядке иллюстрации обратимся к фрагменту текста схе­мы ООД по организации действий по управлению аппаратурой АСУ (см. схему 4).

Видно, что в данном фрагменте методического материала — схемы ООД — есть ряд терминов и сокращений, которые по­требуется пояснить. Это, прежде всего, относится к самому объ­екту изучения — индикатору ИС: надо расшифровать аббреви­атуру «ИС» и показать на аппаратуре, где он находится и как выглядит. Затем нужно будет показать все названные здесь тум­блеры и объяснить их назначение, а также рассказать про ручку «ЯРКОСТЬ». И так по всей схеме ООД (а данный фрагмент относится только к 1/20 ее части), иначе обучаемые не смогут работать.

Вот таковы основные принципиальные особенности органи­зации учебной деятельности на основе новых методик ускорен­ного обучения. Их надо иметь в виду, приступая к непосредст­венной отработке действий по решению задач в соответствии со схемой ориентировочной основы действий.

К сказанному стоит лишь добавить то, что обязательно дела­ется во всех случаях обучения техническим специальностям:

когда человека впервые подпускают к отработке действий на технике, нужно изучить с ним меры технической безопасности (прочитать соответствующие инструкции и выполнить все их рекомендации, учесть предостережения).

На этом можно считать завершенной предварительную часть обучения — пропедевтику, которая составляет адаптацию ин­теллектуально-познавательной сферы учащегося к новым мето­дам учебы.

Осмотр индикатора ИС (фрагмент схемы ООД)

После этого можно приступать к самому процессу обучения — к управлению действиями обучаемых по решению моделирую­щих осваиваемую деятельность задач при опоре на ориентирую­щие средства и оперативную схему выполнения действия.