II. 1.4. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

СФЕРЫ

Умственная отсталость влечет за собой неравномерное измене- ;
ние у ребенка различных сторон психической деятельности. На-.|
блюдения и экспериментальные исследования дают материалы,!
позволяющие говорить о том, что одни психические процессы;
оказываются у него несформированными более резко, другие — •
остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере;
обусловлены существующие между детьми индивидуальные раз-'
личия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и BJ
личной сфере. ц

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно! сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих дру-1 гих вторичных и третичных отклонений. Нарушения дознаватель^ ной деятельности и личности ребенка с общим психическим недо^ развитием отчетливо обнаруживаются в самых различных его про? явлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают Ц себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками эти^ детям присущи и некоторые положительные возможности, нали-i чие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития. 1

Дети-олигофрены способны к развитию, которое осуществляв
ется замедленно, атипично, со многими, подчас весьма резким*!
отклонениями от нормы. Тем не менее оно представляет собой
поступательный процесс, вносящий качественные изменения Я
психическую деятельность детей. 1

Положение о единстве закономерностей нормального и аномалш ного развития, подчеркиваемое Л.С.Выготским, дает оснований

58 I

полагать, что концепция развития нормального ребенка в общем может быть использована при трактовке развития умственно от­сталых детей, что факторы, воздействующие на развитие детей, идентичны.

Развитие умственно отсталого ребенка определяется биологи­ческими и социальными факторами. К первым из них относятся вы­раженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, вре­мя его возникновения. Социальные факторы — это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет; взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время; школа.

Недостаточная познавательная¹ активность, слабость ориенти­ровочной деятельности — это симптомы, прямо вытекающие из особенностей протекания нейрофизиологических процессов в коре головного мозга у умственно отсталых детей. Многие ученые (С.С.Корсаков, Г.Е.Сухарева, М.Г.Блюмина, С.Я.Рубинштейн и др.), занимавшиеся изучением детей с данной патологией разви­тия, отмечали их сниженный интерес к окружающему миру, вя­лость и отсутствие инициативы. Так, Г. Е. Сухарева пишет: «У де­тей, страдающих олигофренией, отсутствует характерное для здо­рового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир». У умственно отсталых детей на уровне нервных процессов имеет место слабость замыкательной функции коры, инертность нервных процессов, повышенная склонность к охранительному торможению. Все это создает патогенную основу для снижения познавательной активности в целом. Умственно отсталые дошколь­ники характеризуются сниженностью интереса к ближайшему предметному окружению. Возбудимые дети хватают все, что попа­дает в поле их зрения, не задумываясь о том, можно ли это делать. Однако ими руководит не интерес, а свойственная им импуль­сивность. Они тут же бросают взятое, поскольку предмет сам по себе им не нужен. Заторможенные олигофрены как бы не замеча­ют того, что вокруг них находится. Ничто не привлекает их вни­мания. Дети с сохранным поведением ведут себя несколько более адекватно. Они с удовольствием берут в руки ярко окрашенные или новые для них предметы, некоторое время смотрят на них. Однако дети не задают взрослым вопросов, не пытаются об этих предметах узнать что-то новое самостоятельно. Единственное, что они делают, — пытаются засунуть предмет в рот или стучат им по столу или полу. Эти стереотипные действия не проявление любо­знательности, а плохая привычка. Нередко дошкольники безжа­лостно и бездумно ломают новые игрушки, разбивают и уничто­жают их. Но такая деятельность не представляет собой попытку

Познание — усвоение чувственного содержания переживаемого или ис­пытываемого положения вещей, состояний, процессов с целью нахождения ис­тины.

практического анализа предмета, осуществление желания выяс­нить присущие ему качества и свойства.

Полемизируя с К.Левином — немецким психологом, который
выводил все психические особенности умственно отсталого ре­
бенка из так называемой функциональной ригидности, заключа- ;
ющейся в тугоподвижности аффективных процессов, Л. С. Выгот- ••
ский приводит доказательства неразложимой единицы интеллек- ,
та и аффекта (текст 1). '-

Текст 1 «

«Специальные исследования показывают, что степень развития есть | степень превращения динамики аффекта, динамики реального действия | в динамику мышления. Путь от созерцания к абстрактному мышлению и | от него к практическому действию есть путь превращения косной и туго- | подвижной динамики ситуации в подвижную и текучую динамику мыс- | ли и обратного превращения этой последней в разумную, целесообраз- | ную и свободную динамику практического действия.

Мы хотели бы проиллюстрировать положение о единой динамике смысловых систем и переходе динамики мысли в динамику действия и обратно на экспериментальных примерах из наших сравнительных ис­следований слабоумного и нормального ребенка. Ограничимся тремя се­риями опытов, которые соответствуют аналогичным исследованиям К. Jle-t вина. Отличие наших экспериментов от исследований Левина в том, что мы пытались изучить не только аффективную, но и интеллектуальную сторону при решении соответствующих задач.

В первой серии экспериментов мы изучили, так же как и Левин, про-цессы насыщения в деятельности слабоумного и нормального ребенка. Но переменной величиной в эксперименте мы сделали смысл самой ситуации. Мы предоставили ребенку насытиться какой-либо деятельно стью и ожидали, пока эта деятельность прекратится. При этом мы н< ограничивались измерением времени полного насыщения данным ви дом деятельности и не заканчивали эксперимент перед наступление: насыщения, а только здесь и начинали экспериментировать. Когда нок бросал работу и явно обнаруживал симптомы полного насыщения отрицательных аффективных побуждений, исходящих от работы, мы пы­тались заставить его продолжать деятельность, чтобы изучить, каким; средствами возможно достигнуть этого. У умственно отсталого ребен необходимо было изменить самую ситуацию, сделать ее более привлекав тельной, обновить, для того чтобы ее негативный характер сменить Н! позитивный. Нужно было последовательно заменять черный карандаы красно-синим, этот последний — набором цветных карандашей, набор красками и кисточкой, краски и кисточку — мелом и доской, обыкно| венный мел — цветным, чтобы слабоумный ребенок продолжал дей тельность после насыщения.

Нормальному ребенку достаточно было изменить смысл ситуаци ничего не меняя в ней, для того чтобы вызвать не менее энергич» продолжение деятельности уже насытившегося ребенка. Так, достаточ ребенка, бросившего работу и жалующегося на боль в руке и на полн;

невозможность рисовать далее рожицы или черточки, попросить пора­ботать еще немного для того, чтобы показать другому ребенку, как нуж­но это делать. Ребенок становился в положение экспериментатора, вы­ступал уже в роли учителя или инструктора, смысл ситуации для него менялся. Он продолжал прежнюю работу, но ситуация приобретала для него уже совершенно новый смысл. Тогда можно было у ребенка, как это имело место в наших экспериментах, последовательно отбирать доску, синий мел, заменяя его белым, затем, заменяя его красками, отбирать краски, заменяя их цветными карандашами, отбирать цветные каранда­ши, заменяя их красно-синим карандашом, брать красно-синий каран­даш, заменяя его обыкновенным черным карандашом, наконец, отби­рать этот последний, заменяя его каким-либо плохим огрызком каран­даша. Смысл ситуации определял для ребенка всю силу аффективного побуждения, связанного с ситуацией, независимо от того, что ситуация прогрессивно теряла все привлекательные свойства, исходящие от ве­щей и от непосредственной деятельности с ними. Этой возможности вли­ять на аффект сверху, изменяя смысл ситуации, мы никогда не могли получить у слабоумного ребенка соответствующего возраста.

Таким образом, в первой серии опытов нам удалось установить, что не только известные возможности мышления находят ограничение в косности динамических систем, но подвижность самих динамических систем может находиться в прямой зависимости от мышления.

Во второй серии опытов мы исследовали, так же как и Левин, тен­денции возвращения к прерванному действию при неразряженном аф­фективном побуждении. Мы установили, так же как и он, что эта тен­денция обнаруживается у слабоумного ребенка не в меньшей степени, чем у нормального, с той разницей, что у первого она проявляется, как правило, только при наглядной ситуации, когда материал прерванного действия лежит перед глазами, в то время как у второго она обнаружи­вается независимо от наглядности ситуации, независимо от того, нахо­дится материал перед глазами или нет.

Таким образом, самая возможность воспоминания, представления, мысли о прерванном действии создавала возможность сохранения этих процессов и связанных с ними аффективных побуждений. Слабоумный ребенок, непосредственно связанный с конкретной ситуацией, оказал­ся в этом эксперименте, по выражению Келера, рабом своего сенсорно­го поля. Он возвращался к прерванному действию только тогда, когда ситуация побуждала, толкала его к этому, когда неоконченная вещь тре­бовала от него завершения прерванного действия.

Наконец, в третьей серии экспериментов мы пытались изучить ха­рактер замещения аффективной тенденции при прерванных действиях у нормального и слабоумного ребенка. Мы построили эксперименты сле­дующим образом: детям в качестве основной деятельности предлагалась задача вылепить из пластилина собаку, причем один раз эта деятель­ность прерывалась и заменялась задачей, сходной с первой по смыслу (нарисовать собаку через стекло), а в другой раз — задачей, связанной с основным действием по характеру деятельности (вылепить из пластили­на рельсы для стоящего тут же на столе вагона).

Исследования показали существенное отличие слабоумных детей от нормальных в этой экспериментальной ситуации. В то время как у боль­шинства нормальных детей аналогичная по смыслу задача (нарисовать собаку) выступала в качестве замещающего действия в гораздо большей степени, чем задача, аналогичная по характеру деятельности (вылепить рельсы), у слабоумных детей явно наметилось противоположное отно­шение. Задача, аналогичная по смыслу, не имела почти никакой замес­тительной ценности, в то время как задача, аналогичная по характеру деятельности, обнаружила почти во всех случаях единство настоящего и замещающего действия.

Все эти факты, вместе взятые, показывают, думается нам, что зави­симость интеллекта от аффекта, установленная Левином на основании его опытов, есть только одна сторона дела; при соответствующем выборе экспериментальной ситуации столь же рельефно выступает и обратная зависимость аффекта от интеллекта. Это, как нам кажется, позволяет заключить, что единство динамических смысловых систем, единство аффекта и интеллекта есть основное положение, на котором, как на краеугольном камне, должно быть построено учение о природе врож­денного слабоумия в детском возрасте.

Самое главное, что должно быть изменено в динамической теории слабоумия, выдвинутой Левином, и внесено в нашу гипотезу, если мы хотим ее согласовать с основными данными современной психологии, состоит в упомянутом выше положении об изменчивости отношений между аффектом и интеллектом. Мы не раз уже говорили о том, что аффективные и интеллектуальные процессы представляют собой един­ство, но оно не есть неподвижное и постоянное единство. Оно изменяется. И самым существенным для всего психологического развития ребенка как раз является изменение отношений между аффектом и интеллектом.

Как показывают исследования, мы никогда не сумеем понять истин­
ного характера развития детского мышления и детского аффекта, если
не примем во внимание того обстоятельства, что в ходе развития изме­
няются не столько свойства и строение интеллекта и аффекта, сколько
отношения между ними. Больше того, изменения аффекта и интеллекта \
оказываются в прямой зависимости от изменения их межфункциональ- >•
ных связей и отношений, от того места, которое они занимают в созна- •!
нии на различных ступенях развития. j

Сравнительное исследование слабоумного и нормального ребенка | показывает, что их отличие следует видеть в первую очередь не столько в | особенностях самого интеллекта или самого аффекта, сколько в своеоб- I разии отношений, существующих между этими сферами психической! жизни, и путей развития, которые проделывает отношение аффектив- ! ных и интеллектуальных процессов. Мышление может быть рабом страс-.• тей, их слугой, но оно может быть и их господином. Как известно, те| мозговые системы, которые непосредственно связаны с аффективными I функциями, располагаются чрезвычайно своеобразно. Они открывают и;| замыкают мозг, являются самыми низшими, древними, первичными,; системами мозга и самым высшим, самым поздним, специфически че­ловеческим его образованием. Изучение развития аффективной жизни:

ребенка — от ее примитивных до самых сложных форм — показывает, что переход от низших к высшим аффективным образованиям непос­редственно связан с изменением отношений между аффектом и интел­лектом. (Выготский Л. С. — Т. 5. - С. 252-255.)