Ощущения и восприятие. Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют его ощущения и восприятие

Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют его ощущения и восприятие. Они создают конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг него, для формирова­ния мышления, являются необходимыми предпосылками прак­тической деятельности. У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, имеют место нарушения ощущений различной модальности и, соответственно, восприятия объектов и ситуаций.

Наиболее разносторонне изучено зрительное восприятие уче­ников, над исследованием которого работали И.М.Соловьев, Ж. И. Шиф и их сотрудники. Установлено своеобразие восприя­тия детьми окружающего их пространства. Экспериментальным путем выявлена значительная замедленность зрительного воспри­ятия учащихся младших классов и некоторое ускорение этого про­цесса к средним годам обучения. Причем положительные измене­ния наблюдаются при восприятии лишь относительно простых по строению объектов.

Для умственно отсталых учеников свойственна узость зритель­ного восприятия, которая уменьшает их возможности ознакомле­ния с окружающим миром, а также отрицательно влияет на овла­дение чтением.

Недостаточная дифференцированность зрительного восприя­тия учащихся обнаруживается в неточном распознавании ими близ­ких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т. е. в отсут­ствии выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и других особенностей строения. Отмечается также снижение ост­роты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфич­ности.

Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узна­вание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некото­рой мере сходные предметы.

Учащиеся недостаточно умеют приспосабливать свое зритель­ное восприятие к изменяющимся условиям. Если изображения предметов, твердо ориентированных в пространстве, т. е. с четко выраженным верхом и низом, предъявляются младшим ш

е анализе
торы. Органом осязания служит рука. С помощью осязания расшш
ряется, углубляется и уточняется информация, получаемая дрЦ
гими анализаторами. Кроме того, отдельные свойства объектш
(температура предмета, его вес и др.) воспринимаются тольЦ
осязанием. Я

Имеются некоторые экспериментальные данные относительщ осязательного восприятия умственно отсталых детей. Были обня ружены пассивность и недостаточная целенаправленность осяЯ тельной деятельности школьников и младших и старших лет обИ чения, асинхронность и несогласованность движений их рук, ия пульсивность, поспешность, недостаточная сосредоточенное всей деятельности и, соответственно, большое количество оищ бок при распознавании объектов. Установлено, что объемные из<м| ражения предметов ученики узнают с большим успехом, чем пл<|1 костные. Умственно отсталые школьники обычно удовлетворяю»

^г Я
66 Л

ся первым распознаванием объекта, которое основано на одном-двух неспецифических признаках, и не делают дополнительных попыток проверить правильность своего решения.

Память

Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти, которые обеспечивают им приобретение но­вых сведений, дают возможность овладевать различными областя­ми знаний. Память заключается в запечатлении, сохранении и по­следующем узнавании или воспроизведении того, что было у че­ловека в прошлом опыте. Обычно выделяют вербальную (словес­ную), зрительную и моторную (двигательную) память.

Процессы памяти умственно отсталых детей характеризуются многими особенностями. Объем запоминаемого учениками спе­циальной школы материала существенно меньше, чем у их нор­мально развивающихся сверстников. У умственно отсталых уча­щихся младших классов он обычно равен 3 единицам, у нормаль­но развивающихся — 7 ± 2. Чем более абстрактным является под­лежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают школьники. Так, ряды, составленные из хорошо зна­комых слов, обозначающих предметы, ученики запоминают ме­нее успешно, чем ряды картинок, изображающих отдельные объек­ты. В свою очередь ряды картинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы.

Точность и прочность запоминания учащимися и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, они многое про­пускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, чаще всего случайных ас­социациях. При этом умственно отсталые дети, характеризующиеся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают особенно отчетливо выраженную склонность к привнесениям.

Учащиеся, которые относятся к числу заторможенных, запо­минают меньший объем материала, но количество привнесений у них незначительно.

Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непредна­меренным (непроизвольным) запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспринимая их, они радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, воз­гласами передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают даже в тех случаях, когда не они определяют основное содержание прослушанного.

Продуктивность непроизвольного запоминания учащихся зави­сит от характера выполняемой ими работы. Если их деятельность

носит активный характер, то результаты оказываются более вы­сокими, чем при пассивном отношении к заданию.

Первое воспроизведение словесного материала оказывает до­минирующее влияние на последующие репродукции учеников спе­циальной школы. Вопреки повторным прослушиваниям текста они вновь и вновь допускают ошибки и неточности, отмечавшиеся в первой репродукции.

Умственно отсталые ученики испытывают серьезные трудно­сти при запоминании учебного материала. Однообразные, много­кратные повторения не оказывают существенного положительно­го влияния на результаты мнемической деятельности. Важно мо- ; дифицировать повторения, устанавливая таким образом разнооб- ; разные связи между новым и уже известным детям материалом. |

Определенную помощь при запоминании может оказать смыс- > ловая группировка материала, а также соотнесение слов с соот- • ветствующими картинками или другим наглядным материалом. ;

Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую ; деятельность школьников. Умением организовать эту деятельность они не владеют не только в младших классах, но и позднее. • з

Некоторые учащиеся младших классов, узнав о том, что им;)
следует запомнить воспринятое, обнаруживают обеспокоенность,!
и растерянность. Достигнутые ими результаты оказываются ниже»!
чем в условиях непреднамеренного запоминания. Умение само-1
стоятельно пользоваться мнемическими приемами даже у учени-;
ков средних и старших классов совершенно недостаточно. В луч-*
шем случае отдельные школьники делают попытки шепотом по­
вторять материал вслед за учителем. Результаты запоминания, при
наличии задачи запомнить материал и при ее отсутствии, мала
отличаются друг от друга. j

Запоминание учебного материала в большой мере зависит о
его структурного строения, от того, каким путем он был воспри
нят, а также от возраста школьников. Ученики успешнее запоми
нают стихотворные, чем прозаические, тексты. Наличие ритма i
рифмы облегчает протекание мнемического процесса. Для учащихс
младших классов наиболее благоприятным для запоминания яв
ляется прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлен
трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полне
стью овладели, а также привычкой ориентироваться на воспрш
тие устной речи. Учащиеся старших классов легче запоминай)
материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают ei
вслух. Вероятно, одновременно осуществляемое зрительное •
слуховое восприятие создает благоприятные условия для закреЯ
ления материала в памяти. К старшим годам обучения преоблг
дающее большинство учеников уже овладевает техникой чтенй
и пропитывание небольшого текста не вызывает у них большя
трудностей. I

Сохраняющиеся в памяти ребенка зрительные образы предме­тов называются представлениями. Представления зависят от осо­бенностей восприятия, речи и мышления субъекта. У умственно отсталых детей представления о предметах окружающего мира бед­ны, неточны, а в ряде случаев являются искаженными. С течени­ем времени они изменяются: теряют специфические черты, упо­добляются друг другу или хорошо знакомым объектам.

Речь

Речь — это исторически сложившаяся форма общения посред­ством языка, обеспечивающая сохранение и передачу опыта и зна­ний, добытых предыдущими поколениями. Речь — орудие челове­ческого мышления, средство организации и контроля его дея­тельности, а также выражения эмоций.

Грубые недостатки речи умственно отсталых детей привлекали к себе внимание исследователей на самых ранних этапах станов­ления дефектологии и расценивались как один из основных кри­териев аномалии умственного развития. Не имея ни повреждений слуха, ни отклонений в строении речевых органов, эти дети овла­девают речью замедленно. Они позднее, чем это бывает в норме, начинают понимать обращенную к ним речь и пользоваться ак­тивной речью.

Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляет­ся своеобразно и с большим запозданием. Он позднее и менее выражение вступает в эмоциональный контакт с матерью. В возра­сте около года у него можно наблюдать патологическую реакцию на речь взрослого. Она проявляется в том, что звуковые комплек­сы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью. У них слабо выражено стремле­ние подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды, улавливают лишь интонацию, но не со­держание обращенной к ним речи.

Звучащая речь долгий срок слабо интересует умственно отста­лых дошкольников. Они недостаточно прислушиваются к ней. Од­нако они постепенно, кто скорее, кто медленнее, но все же овла­девают элементарным речевым общением даже в тех случаях, ког­да семья не оказывает им реальной помощи и они не посещают специального дошкольного учреждения. Это связано с необходи­мостью, живя среди людей, взаимодействовать с окружающими.

Первые малочисленные слова, неточно произносимые, появ­ляются у умственно отсталых дошкольников в 2—3 года или даже ^в 5 лет. Это преимущественно имена существительные — названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие час­то выполняемые действия. Отдельные дошкольники даже в 5 лет пользуются лепетными словами или произносят лишь первый слог

нужного слова. Фонетический строй речи почти у всех детей к началу школьного обучения оказывается сформированным дале­ко не полностью. Исключения встречаются весьма редко.

Старшие дошкольники хотя и с трудом, но пользуются рече­вым общением. Их затрудняет участие в беседе. Тем более слож­ным оказываются рассказ по картинке, пересказ услышанного про­стого текста или словесная передача увиденного или пережитого события. Это удается им сделать лишь при помощи вопросов и подсказок. Однако дети с большим удовольствием смотрят лю­бые телевизионные программы. Хотя они мало что понимают, им нравятся движущиеся на экране фигуры и музыкальное со­провождение.

Ту или иную степень недоразвития речи можно наблюдать в высказываниях детей и младших и старших классов. Оно обнару­живается и в затруднениях, имеющих место при овладении про­изношением. Это дает основания говорить о более позднем и де-, фектном, по сравнению с нормой, развитии у умственно отста- \ лых детей фонематического слуха, играющего столь важную роль!! в становлении правильного произношения и обучении грамоте. |

Определенную роль играют также отклонения, которые отме-1 чаются в моторной сфере умственно отсталых детей, в том числе j и в движении их речевых органов. У учеников специальной школы чаще, чем у нормально развивающихся детей, наблюдаются де­фекты строения органов речи, в значительной мере препятствую-,! щие овладению произношением.

В речи учащихся младших классов можно встретить замены од­них звуков другими, сходными по звучанию или артикуляции. В од­них случаях эти замены носят постоянный характер, в других —г произвольный. Отмечается также полное неумение произносить некоторые звуки.

Умственно отсталые — слышащие и говорящие дети. Это об­стоятельство существенно облегчает работу с ними. Однако недо^ статки произношения затрудняют общение с ними.

Ребенок, зная, что он говорит не так, как все, старается мень­ше пользоваться речью, отмалчивается, когда его о чем-то cnpai шивают, прибегает к указательным жестам. Это отрицательно ска­зывается на развитии его эмоционально-личностной сферы. Oi становится настороженным, замкнутым; постоянно ожидает об№ ды и порицания. Для умственно отсталых дошкольников свойствен^ на сниженная направленность на речевое общение и взаимодей| ствие с окружающими. Там, где это возможно, они предпочитаю? пользоваться не речью, а указательными жестами, мимикой, пе* редавая ими свое желание получить какой-то предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему

Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими дет ми. Они недостаточно понимают то, что говорят окружающие и!

соответственно, ведут себя не так, как следовало бы. Эти дети не умеют сколько-нибудь связно высказать свои предложения или просьбы. Обладая весьма ограниченным словарным запасом и не владея фразой, они не могут ни спросить о том, что их интересу­ет, ни вразумительно ответить на заданный вопрос. Их общение проходит в условиях ограниченных, житейских, многократно по­вторяющихся ситуаций с помощью хорошо заученных, стандарт­ных высказываний. Если оно выходит за такие рамки, то это обыч­но ставит ребенка в тупик и подчас побуждает его к нелепым ответам.

Научить умственно отсталого ребенка изолированно произно­сить тот или иной звук или исправить неточное произношение отдельных звуков не очень сложно. Опытный логопед справится с такой задачей за несколько занятий. Однако весьма трудно ввести уже поставленный звук в активную речь ребенка. На это требуется длительное время — года два и больше. Сложившиеся у них кос­ные стереотипы речевого поведения изменяются медленно.

Словарь учащихся младших классов беден. Он состоит преиму­щественно из имен существительных и глаголов. Среди существи­тельных преобладают слова, обозначающие часто встречающиеся детям, знакомые им предметы. Глаголы используются преимуще­ственно бесприставочные. Имена прилагательные занимают не­значительное место в общем составе словаря. Они представляют собой неконкретные характеристики типа «большой», «малень­кий», «хороший», «плохой». Крайне редко встречаются прилага­тельные, характеризующие личностные свойства и качества чело­века.

Слова, которыми располагают дети, используются ими в при­ближенных, неспецифических значениях. Так, слово «хороший» употребляется в значении «добрый», «веселый», «красивый», «по­слушный», «чистый» и др.

Для речи умственно отсталых детей свойственно существенное преобладание пассивного словаря над активным.

Используемые учениками предложения являются преимуще­ственно простыми, состоящими из 1 — 4 слов. Построение их не только примитивно, но часто и неправильно. Сложные, особенно сложноподчиненные, предложения начинают употребляться уче­никами обычно на старших годах обучения, что свидетельствует о затруднениях в плане понимания и отражения различных взаи­мозависимостей между объектами и явлениями окружающей дей­ствительности.

К старшим классам словарный запас школьников значительно обогащается. Этому способствуют специальное обучение, расши­рение жизненного опыта, общение со взрослыми и детьми, про­смотр телевизионных передач и др. Однако дефицит слов, опреде­ляющих внутренние свойства человека и других живых существ,

сохраняется, а используемые предложения остаются преимуще­ственно простыми и по своему построению не всегда соответству­ют общепринятым нормам.

Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее. Ученики младших классов редко бывают инициаторами диалогов. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов, их непреодолимой стеснительностью и неумением на­чать бесеДу, понять высказывание или вопрос собеседника и вра­зумительно ответить ему. Дети не умеют в достаточной мере слу­шать то, о чем их спрашивают. Поэтому в одних случаях они мол­чат, в других отвечают невпопад или эхолалически повторяют часть заданного им вопроса. Ответы, состоящие из одного-двух распро­страненных предложений, хотя бы и коротких, можно услышать от них нечасто.

К старшим годам обучения учащиеся существенно продвига­ются в овладении диалогической речью. Однако многие из них не знают, как следует начать разговор, как о чем-либо спросить че­ловека, особенно незнакомого, как отвечать на его вопросы. При­чиной тому служит не только недостаточная сформированность речи, но и особенности мотивационной и эмоционально-волевой сферы.

Ответы учащихся старших классов могут быть или однослож­ными, или, напротив, чрезмерно пространными. В последнем слу­чае они обычно не являются ответом на вопрос, изобилуют по­вторениями, несут в себе неадекватную информацию.

Овладение монологической речью представляет для учеников чрезмерно сложную задачу. В известной мере это связано с труд­ностями планирования высказывания, неумением следовать зара­нее определенной схеме, с непониманием того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего.

В младших классах при составлении рассказа и при пересказе ;
прослушанного текста требуется привлечение наглядных средств: j
сюжетной картины или серии картин. В таких условиях речь уче- ]
ников становится более развернутой и последовательной. В стар-.'!
ших классах используется план, схема и другие средства, органи- |
зующие речевую деятельность школьников. |

Отставание и своеобразные черты становления устной речи у! детей данной категории обусловливают трудности, возникающие! у них при овладении грамотой. Эти трудности обнаруживаются j при осуществлении звукобуквенного анализа слов, в ошибках их: написания, в составлении отдельных предложений и пересказов, i Даже у, старшеклассников связная письменная речь имеет яркие 5 черты устной ситуационной речи. Она малоорганизованна и не-} упорядоченна. Изложение событий неточно и непоследовательно, I

i

72 •

с большим количеством повторений и привнесений, нередко ос­новывающихся на случайных ассоциациях. Предложения часто не­правильно построены и не окончены.

У умственно отсталых учащихся, особенно находящихся на младших годах обучения, недостаточно сформирована одна из ос­новных функций речи — ее регулятивная функция. Указания взрос­лого воспринимаются детьми неточно и не всегда определяют со­держание и последовательность выполняемой деятельности. Осо­бенную трудность представляют сложные инструкции, состоящие из нескольких следующих друг за другом звеньев, а также содер­жащие в себе обобщения. В первом случае школьники забывают предложенную последовательность действия, пропускают и пере­ставляют некоторые из них. Во втором — терпят неудачи из-за недостаточного осмысливания задания.

Ученики испытывают затруднение, если возникает необходи­мость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они пропуска­ют многие действия или говорят о них в самом общем виде. Край­не трудным оказывается для них самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость ориентироваться только на имеющиеся представ­ления делают ответы учеников бедными, непоследовательными, фрагментарными.

Общепринятой, универсальной формой общения грамотных людей является письменная речь. Для того чтобы пользоваться ею, необходимо приобрести ряд умений и навыков. Затруднения в овладении навыками чтения у умственно отсталых детей обус­ловлены рядом причин, к числу которых в первую очередь отно­сятся общее недоразвитие речи и возникающая на этой основе несформированность фонематического восприятия. Не умея осу­ществить звуковой анализ слова, смешивая акустически сходные звуки, ученик не может воссоздать точную звуковую форму слова на основе зрительно воспринимаемых графических знаков.

Определенную сложность вызывает у учащихся усвоение букв, оптические образы которых недостаточно точно связываются у них со строго определенными фонемами. Многие школьники дол­го не могут понять, что значит «прочитать» слово. Особо трудно им дается слияние звуков.

Дети медленно овладевают техникой чтения. Читая, они до­пускают много ошибок — не прочитывают окончания, пропуска­ют и переставляют буквы, путают окончания, искажают и заме­няют слова и с трудом понимают прочитанное. Основное содер­жание часто остается для детей неясным. Можно встретить уча­щихся, которые при беглом чтении совершенно не понимают простые тексты.

Процесс написания слова труднее, чем его прочитывание. Письмо предполагает осуществление строго последовательного

Уровень навыков

Уровень операцио­нальный

Трансформа­ция времен­ной последо­вательности звуков в про­странственную последователь­ность букв

Зритель­но-моторная коорди­нация

Уровень

базовых

способностей

Интел­лектуаль­ное развитие

Развитие

устной

речи

Сформи-

рованность

сукцессив-

ных

функций

Развитие пальце­вого праксиса

Рис. 5. Функциональная структура предпосылок навыка письма (по А. Н. Кореневу)

фонематического анализа слова и соотнесение выделенных звуков с соответствующими фонемами, которые должны быть обозначе ны, в свою очередь, соответствующими буквами (рис. 5).

У начинающих обучаться умственно отсталых детей письмо по слуху вызывает большие затруднения. Ученики, особенно имею щие дефекты произношения, при письме пропускают буквы, обо­значающие гласные звуки, другие — смешивают буквы на основ* акустического сходства звуков, изменяют их порядок. Школьни­ки не всегда могут соотнести звуки с соответствующими буквами К тому же графически сходные буквы слабо дифференцируются.

Дети долго не понимают сущности письма, того, что знаки букв нужно для написания слов, которые затем сможет прочитат любой грамотный человек. Таким образом, у детей с общим пс» хическим недоразвитием имеет место несформированность основ ных предпосылок письменной речи, с развития которых и необхо димо начинать подготовку обучения умственно отсталых детей овладению письменной речью.

Наиболее легким видом письма является списывание, но и он* вызывает у умственно отсталых учащихся трудности. Еще сложней оказываются диктанты и особенно — написание самостоятельный работ: изложений, сочинений, писем и др.