И.1.6. ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Деятельность — это активное взаимодействие с окружаюи действительностью, в ходе которого живое существо вые как субъект, целенаправленно воздействующий на окружакя действительность и удовлетворяющий свои потребности. При: многообразии видов деятельности в каждом из них можно вь лить основные структурные единицы: мотивы — все то, что буждает человека к поступкам и различным видам деятельнс что направляет их, то, ради чего эта деятельность осущест ся; цели, прогнозируемые результаты, на достижение которых! правлена деятельность; средства, которые включают как вне! материальные действия, так и внутренние, осуществляемые в : не образа, с помощью различных психических процессов и яв щиеся фактически показателем уровня развития последних. O6JJ психическое недоразвитие при умственной отсталости обуслов вает качественное своеобразие целей, мотивов и средств дея ности. Школьники, особенно младших лет обучения, не всегда i подчинить свои действия поставленной перед ними цели. Вв няя относительно сложное задание, они, как правило, не оси ливают его полностью, не намечают общего плана реализации., начинают действовать, не учитывая всех содержащихся в инс ции условий и требований. Предложенная им задача оказыва подмененной другой, обычно сходной, но упрощенной.

Наблюдаются нарушения целенаправленности деятельнс проявляющиеся в неправильной ориентировке в задании, в oljf бочном и фрагментарном его выполнении, в неадекватном-] ношении к возникающим трудностям, в некритичности к чаемым результатам: ученики приступают к выполнению ния без должной предварительной ориентировки в нем, без анализа, без активной мыслительной работы над планом и в! ром средств достижения намеченной цели. В ходе деятельнс

способы действия ученика не изменяются даже в тех случаях, ког­да они оказываются явно ошибочными, не приводящими к нужно­му результату. Кроме того, дети склонны переносить в неизмен­ном виде элементы прошлого опыта на решение новой задачи.

Встречаясь с трудностями, школьники «соскальзывают» с пра­вильных действий на ошибочные («соскальзывание» в данном кон­тексте обозначает такое явление, когда ребенок как бы не удер­живается в русле сложного для него задания и заменяет его более простым, тем самым непроизвольно облегчая свою умственную деятельность). Ученики недостаточно критичны к результатам своей деятельности.

Выполняя задание, дети обычно руководствуются близкими мотивами, направленными на осуществление отдельных опера­ций и действий, а не задачей в целом, что не способствует дости­жению далеких целей. То обстоятельство, что работа будет оцене­на (получит оценку), не всегда влияет на деятельность учащихся.

Деятельность умственно отсталых младших школьников в зна­чительной степени зависит от окружающей их ситуации. Дети ча­сто бывают импульсивными, слабо регулируют свое поведение. Наряду со многими фактами, свидетельствующими о кратковре­менности мотивов их деятельности, встречаются отдельные при­меры того, что аффективно окрашенные, хотя и неосознанные мотивы деятельности могут сохраняться и реализоваться детьми в течение довольно длительного срока. Успешность воспитания и обучения ребенка в значительной мере обеспечивается созданием устойчивой мотивации, которая адекватна поставленной задаче.

У учащихся старших классов мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются значительной устойчивостью.

Специфическим для умственно отсталых детей является сни­жение точности выполнения задания при усложнении его усло­вий, что во многом обусловлено своеобразием их умственной ра­ботоспособности, которая представляет собой наиболее сложный вид человеческой деятельности. Умственная работоспособность измеряется количеством и качеством работы, выполненной за определенный отрезок времени. Ее основными показателями яв­ляются темп (длительность латентных периодов ответов или ско­рость реагирования) и качество работы (количество допущенных ошибок) за единицу времени.

К тому же психические процессы характеризуются «функцио­нальной ригидностью», что затрудняет возможность перестройки способов умственного действия, актуализации уже имеющихся знаний и что проявляется в стереотипности ответов.

Говоря о причинах низкой работоспособности детей со снижен­ным интеллектом, исследователи обычно указывают на пониже­ние у них скорости простой реакции при наличии отвлекающих

факторов. Информативной является реакция выбора, например, поодному какому-то признаку — величине или цвету объектов. Онаотражает особенности протекающих процессов, их замедленность!

Наибольшее значение в онтогенезе ребенка — детстве¹ — имв( своевременное формирование ведущего для каждого возрастно; этапа вида деятельности², внутри которой происходит подготовь ка, возникновение и дифференциация других видов деятельности! Ведущий вид деятельности играет исключительно важную роль; психическом и социальном развитии ребенка и соответствие ег характеристик нормативным, свойственным тому или иноа возрастному этапу, является надежным критерием соответств* или несоответствия ребенка нормативной траектории развитюц'

У детей с общим психическим недоразвитием наблюдается вь раженное запаздывание в становлении всех ведущих видов де тельности³. Кроме того, они качественно и структурно обедне» по сравнению с уровнем развития тех же видов деятельное нормально развивающихся сверстников.

Уже на первом году жизни у умственно отсталых детей набль ются признаки средней и тяжелой степени нарушения в станов нии ведущей деятельности данного периода — непосредственно эмоционального общения со взрослым: интерес к взрослому не тойчив или совсем отсутствует, коммуникативные средства об! ния этого периода (улыбка, голосовые реакции, двигательные акции) также обеднены или практически отсутствуют. Учитыв что только при полном насыщении ведущей деятельности про! ходит естественный переход к следующему этапу развития, mos предположить, что вся система ведущих активностей умстве!-отсталого ребенка будет развиваться с выраженным своеобраз* с точки зрения возрастной динамики и качества каждой из т

Простейшая предметно-манипулятивная практическая деятел ность является наиболее легко осваиваемой детьми дошкольнс возраста. Именно эта деятельность, как правило, обеспечивает ] реживание успеха и обладает наибольшей побудительной с* для ребенка. Однако у умственно отсталых детей даже она вызь ет серьезные затруднения, и элементы самообслуживания, првд тия пищи далеко не всегда осуществляются ими должным обра

' Детство — это этап онтогенетического развития индивида с рожденияЦ включения его во взрослую жизнь.

² На основе понятия «ведущая деятельность» Д. Б. Элькониным разраб
отечественная периодизация детского развития, в основе которой лежит пр
ставление о формировании человека как целостном процессе поступательн^
овладения системой отношений «человек—человек» и «человек—вещь».

³ Выделяют следующие виды ведущей деятельности: непосредственное
циональное общение младенца (до 1 года); предметно-манипулятивная дея
ность ребенка раннего возраста (1 — 3 года); ролевая игра дошкольника (3 — 7
учебная деятельность младшего школьника (6—12 лет).

Препятствием в овладении ребенком простейшими жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания явля­ются существенные отклонения в развитии моторики у умственно отсталых детей уже в младенческом возрасте. Они гораздо позднее своих сверстников начинают тянуться к висящей перед ними иг­рушке, сидеть, стоять, передвигаться в пространстве. Замедлен­ное развитие двигательной сферы существенно снижает возмож­ности ребенка в ознакомлении с окружающим его предметным миром. Движения умственно отсталых детей неловки, плохо коор-динированны, чрезмерно замедленны или, напротив, импульсив­ны. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользо­ваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду.

В дошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с ко­торыми специально не проводилась длительная, целенаправлен­ная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, пра­вильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и расстегивание пуговиц, а также зашнуровыва­ние ботинок. Эти умения обычно отрабатываются в специальном детском саду с использованием тренажеров.

Неловкость движений умственно отсталых дошкольников об­наруживается в ходьбе, беге, прыжках, практической деятельно­сти. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы непро­извольно выпадают из их рук. Поливая комнатные цветы, они рас­плескивают воду или льют ее в слишком больших количествах.

Слабое развитие моторики проявляется во всех видах деятель­ности умственно отсталых детей. Так, их рисунки выполнены не­твердыми, кривыми линиями, лишь весьма отдаленно передаю­щими контур предмета.

Обычно для них бывает необходим длительный период обуче­ния, направленный на то, чтобы научить их выполнять те или иные действия.

Все отрабатываемые действия должны ежедневно выполняться ими под руководством взрослого и с его активной помощью в форме совместной деятельности, показа, сопровождаемых речью. Решающее значение имеют регулярность таких повторений и поло­жительный эмоциональный фон, создаваемый путем одобрения, подчеркивания важности и успешности деятельности ребенка.

Для нормально развивающихся детей в дошкольный период ^жизни ведущим видом деятельности является игра. Для умственно отсталых дошкольников игра таковой роли не играет.

Наиболее сложной и вместе с тем развивающей ребенка явля­ется сюжетно-ролевая игра. Ею умственно отсталые дошкольники самостоятельно не овладевают. Без специального обучения дети остаются на этапе простейших манипуляций с игрушками. Лишь в

конце дошкольного детства у воспитанников специальных дет­ских садов можно наблюдать отдельные элементы сюжетно-роле-вой игры, которые длительный срок формируются воспитателем на занятиях (Н.Д.Соколова, О.П.Гаврилушкина и др.). Так, дети под руководством и с помощью взрослого играют в магазин, вы­полняя роли продавца, кассира, покупателей, или обыгрывают ситуацию хождения в гости, становясь хозяевами или гостями, сервируют стол, рассаживают гостей, угощают их чаем и печень­ем и т.п. Однако по собственной инициативе они таких игр не организуют.

Для умственно отсталых дошкольников характерны игровые действия, не наполненные каким-либо содержанием, отражаю­щим реальную жизнь. Так, мальчик многократно катает пустую игрушечную машинку из одного угла комнаты в другой, издавая при этом звуки, которые должны обозначать шум мотора. Его дви­жения и звуковое сопровождение стереотипны и не реализуют какого-либо замысла.

Или девочка «кормит» куклу: держит ее на руках и без устали тычет ложной в нос и глаза, не обращая внимание на то, что не попадает в рот. Таким образом, она лишь весьма относительно воспроизводит ситуацию, которая не входит ни в какой сюжет, но представляет собой одно хорошо знакомое действие.

В отдельных случаях дети объединяются по 2 — 3 человека. На­пример, один мальчик катит машинку и издает звуки, а другой идет за ним следом. Такое объединение бывает кратковременным. У детей тут же возникает конфликт и они начинают отнимать друг у друга игрушку.

Если оказывается, что умственно отсталый ребенок играет с нормально развивающимися детьми, то он всегда выполняет только подсобные роли, и это даже в тех случаях, когда его товарищи младше на год и более. Его партнеры организуют несложную сю­жетную игру, а он, по их указаниям, что-то приносит, уносит, держит.

Из продуктивных видов деятельности наиболее изучена изоб­разительная деятельность умственно отсталых детей (Т. Н. Голо­вина, О. П. Гаврилушкина и др.).

Изобразительная деятельность умственно отсталых детей фор­мируется замедленно и своеобразно. Их рисунки имеют многие характерные черты, делающие их диагностичными. Лишенные спе­циального обучения в детском саду или в семье, они долго оста­ются на уровне простых каракуль и лишь к концу дошкольного детства переходят к предметным и в какой-то мере сюжетным рисункам, выполняя их весьма несовершенно. В этих рисунках на­ходят свое отражение недифференцированность зрительного вос­приятия, низкий уровень мышления и памяти и, конечно, несо­вершенство двигательной сферы. Дети рисуют людей-головоногов,

птиц, имеющих по четыре лапки, «прозрачные» дома и т.п., вы­полняя все это нечеткими, кривыми линиями. Однако дети отно­сятся к результатам своей деятельности эмоционально, высоко их оценивают и с удовольствием демонстрируют окружающим.

Совсем иная картина наблюдается в тех случаях, когда до­школьников специально обучают рисованию. У большинства име­ют место значительные успехи, ярко свидетельствующие о нали­чии положительных потенциальных возможностей и о важности раннего коррекционного воздействия.

В связи с низким уровнем развития тонкой моторики большое значение имеет использование конструктивной деятельности в качестве общеразвивающего и коррекционного средства. Имею­щиеся данные (О. П. Гаврилушкина) показывают, что без специ­ального обучения специфические конструктивные действия у ум­ственно отсталых дошкольников фактически отсутствуют — дети облизывают, кусают, потряхивают, стучат строительным матери­алом. По мнению исследователя, наиболее эффективным являет­ся развитие сюжетного конструирования, когда процесс конструи­рования подчинен игровой цели. В такой ситуации одновременно развивается не только моторика, но и высшие, опосредованные формы психической деятельности: произвольная память, элемен­тарное планирование, пространственное мышление (о возмож­ностях использования конструктора лего в диагностических и кор-рекционных целях см. приложение к разделу VI).

К концу дошкольного возраста у умственно отсталых детей не формируется психологической готовности к школьному обучению, которая представляет собой систему мотивационно-волевых, по­знавательных и социальных предпосылок, необходимых для пере­хода ребенка к следующей ведущей деятельности — учебной.

Поскольку психическое недоразвитие при умственной отста­лости носит системный характер, к концу дошкольного возраста дети данной категории оказываются совершенно неготовыми к получению образования, если они были лишены специальной системы помощи, которая может быть реализована как в условиях специальных образовательных учреждений VIII вида, так и в рам­ках включенного (интегративного) образования — в зависимости от конкретных, имеющихся в данном регионе кадровых, соци­ально-психологических и методических условий.

Умственно отсталые дошкольники совершенно недостаточно направленны на школьное обучение. Если они живут в неблагопо­лучных семьях, то к 7 годам мало что знают о школе и совершен­но не готовы поступить в нее. Если посещают специальный детский сад или живут в заботливых семьях, где прилагаются усилия к тому, чтобы продвинуть их в плане общего развития, то у них оказывают­ся сформированными некоторые, необходимые для школы умения и интересы. Однако, в силу недостаточности интеллектуальной и

Дети начинают руководствоваться побуждениями, в основе кото­рых лежит понимание полезности работы и ее общественной зна­чимости. Если ведущим мотивом для ученика является стремле­ние достичь в выполняемой работе лучших результатов, то пре­одолеваются многие недостатки его деятельности, такие, как тен­денция к «соскальзыванию», т.е. изменению поставленной цели. Отдельные действия начинают в большей мере, чем это бывает обычно, соотноситься с требованиями задачи. Более эффектив­ной становится помощь, оказываемая взрослым, поскольку у де­тей появляется потребность в ней. В отдельных случаях учащиеся начинают сами задавать вопросы, помогающие более результа­тивно выполнить предложенное задание.

Для повышения мотивации труда существенное значение име­ет его общественная оценка: сознание общественной значимости выполняемой работы или изготовляемой вещи — важный мотив, который изменяет отношение к заданию, положительно влияет на характер, способы выполнения и эффективность действий.

Организованное в стране обучение предполагает коррекцию недостатков психофизического развития умственно отсталого ре­бенка, сообщение ему определенного круга знаний, выработку-практических умений, воспитание положительных черт личности г, и открывает перспективу самостоятельной трудовой жизни и ин­теграции в общество.