П.1.5. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ

Личность — это конкретный человек, занимающийся опреде­ленными видами деятельности, осознающий свое отношение к окружающей среде и имеющий свои индивидуальные особеннос­ти. Личность развивается в процессе деятельности и общения с другими людьми, во взаимодействие с которыми она включена социально необходимым образом. Другими словами личность фор­мируется и проявляется в процессе непосредственного общения внутри сменяющихся в ходе индивидуального развития ребенка микросоциальных групп и коллективов.

Развитие личности в онтогенезе происходит по двум взаимодо­полняющим линиям: линии социализации (присвоение обществен­ного опыта) и линии индивидуализации (приобретение самосто­ятельности, относительной автономности).

Уровень развития личности, степень ее зрелости определяется гармоничностью и возрастной нормативностью сочетания данных линий в процессе индивидуального развития человека.

Этапы развития личности — это этапы постепенного включе­ния ребенка в многообразные социальные отношения с одновре­менным формированием целостной и иерархизированной струк­туры личности. Другими словами, в процессе личностного разви­тия формируются определенные социальные ориентиры по отно­шению к себе и другим.

Условием нормального врастания ребенка в цивилизацию яв­ляется единство двух планов развития — естественного (биологи­ческого) и социального (культурного). По выражению Л.С.Вы­готского, «оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического фор­мирования личности ребенка».

Таким образом, задержка или отклонения в становлении лич­ностного уровня развития ребенка могут быть обусловлены как нарушениями психофизиологической организации детского орга­низма, так и отклонениями, выражаясь словами Л.С.Выготско­го, в собственно культурном развитии ребенка. В результате не­благоприятных условий воспитания, часто на фоне легких нару­шений функционирования ЦНС, к подростковому возрасту может наблюдаться формирование специфического вида дизонтогенеза Ребенка, определяемого как патохарактерологическое формиро­вание личности. Основным негативным последствием патологиче­ского уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, проявляю­щейся во взаимодействии личности с социумом и с самим собой.

Говоря об отклонениях в становлении личностного уровня регу­ляции поведения и деятельности в дошкольном возрасте, следует

также иметь в виду, что несвоевременное развитие любых психи­ческих процессов, включая личностные характеристики, будет преж­де всего сказываться на уровне социально-психологической адап­тации ребенка, оптимальной форме его функционирования.

Все аспекты личностной сферы формируются у умственно от­сталых дошкольников также замедленно и с большими отклоне­ниями. Детям свойственно резко выраженное отставание в разви­тии эмоций, недифференцированность и нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер прояв­лений радости, огорчения, веселья.

Проявление эмоций не зависит от качественного своеобразия
структуры дефекта, т. е. от принадлежности ребенка к определен­
ной клинической группе. Развитие эмоций умственно отсталых
дошкольников в значительной мере определяется правильной орга­
низацией всей их жизни и наличием специального педагогиче­
ского воздействия, осуществляемого родителями и педагогом. Бла­
гоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных;
проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию правильного
бытового поведения, закреплению необходимых для жизни в семье
или в детском учреждении навыков и привычек, а также позволя­
ют детям сделать первые шаги в направлении контроля за своими |
эмоциональными проявлениями. Первое в России исследование-
личности умственно отсталых детей (так называемого феномена!
«психического насыщения») было осуществлено в 1930-е гг.;
И.М.Соловьевым, результаты его нашли отражение в сборнике;
«Умственно отсталый ребенок». i

В 1936 г. Л. В. Занков опубликовал результаты психологического, анализа личности умственно отсталых детей, страдающих разной: глубиной дефекта. На фоне широко представленных клинических; данных показано, что при наличии интеллектуальной недостач точности влияние эмоций в одних условиях содействует компен-j сации дефекта, а в других, когда «проявления эмоций не могуЙ быть пропущены через фильтр обобщений, возникает лжеобще*] ние, лжекомпенсация...»

В данной работе описывается, как удалось сделать общение окружающими более адекватным, нейтрализовать импульсивны» проявления радости, злобы, обиды у И-летнего ребенка с умствен ной отсталостью в степени имбецильности через воспитание при4 вычных стереотипов и склонность к повышенному, часто бессмыс! ленному говорению. Резкие проявления негативизма по незначи| тельным поводам у умственно отсталого ребенка с легкой степе| нью психического недоразвития были преодолены за счет стиму| лирования развития рефлексии, т.е. еще раз был подтвержден тез] Л. С. Выготского о том, что «в виде общего правила можно сказа чем дальше отстоит синдром с точки зрения своего возникновен: и места, занимаемого им в структуре, от первопричины, от само

дефекта, тем легче он при прочих равных условиях может быть устранен с помощью психотерапевтических и лечебно-педагоги­ческих приемов» (Выготский Л. С. — Т. 5. — С. 293).

Дошкольники старших групп детского сада с удовольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными ре­акциями они выражают сочувствие слабым и добрым героям и отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для него си­туации умственно отсталый ребенок способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека.

Тем более дети проявляют отчетливо выраженное эмоциональ­ное отношение к своим родным и близким. Они любят своих роди­телей и воспитателей и обнаруживают это со всей очевидностью.

Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапах формирования. Ее становление непо­средственно связано с появлением речи, которая позволяет ре­бенку понять необходимость того или иного способа действия.

Побудителями поведения ребенка и одним из значимых крите­риев социальной активности личности являются его интересы. Мотивационно-потребностная сфера умственно отсталых дошколь­ников находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недиф-ференцированны и неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами. Многие исследователи отмеча­ют как характерную черту умственно отсталого ребенка отсутствие у него интереса к познанию. Его импульсивные реакции, конечно, не могут быть оценены как интерес к тому или иному объекту.

Особые трудности вызывает формирование у ребенка правиль­ного поведения. Присущая ему интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых он оказывается. Инертность нерв­ных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто не соответствуют создавшейся обстановке.

Некоторые дети в незнакомой обстановке бегают, кричат, берут без спроса все, что попадается им на глаза, кривляются. Другие, напротив, молчат, испуганно смотрят по сторонам, прячутся за родителей, не вступают в контакт с врачом или педагогом. В связи с этим они кажутся более отсталыми, чем это есть на самом деле.

К числу основных компонентов личности принято относить самооценку (СО) и уровень притязаний (УП).

Уровень притязаний — это стремление к достижению целей той или иной степени сложности. В основе лежит оценка своих возмож­ностей. Впервые УП был исследован К.Левином и его учениками,

было выявлено, что не сам по себе факт успешной или неуспеш­ной деятельности оказывает влияние на формирование УП, а субъективное восприятие человеком своей деятельности, себя в целом как успешного. Уровень притязаний, с одной стороны, без­условно, связан с объективной результативностью деятельности человека, а с другой — с самооценкой человека, мерой ее аде­кватности и высоты. Соотношение между тремя данными парамет­рами можно выразить формулой

_УП= ^Успех

Самооценка

Самооценка является важной составляющей самосознания,
определяющей не только отношение к себе, но и создающей ос­
нову для построения отношений с другими. Б. Г. Ананьев в своей
работе о генезисе самосознания подчеркивает его социальную при­
роду и в качестве основного фактора, влияющего на становление ,
самосознания, видит «осознание собственных действий посред- *
ством оценки». Именно интериоризация* этой оценки создает ос- |
нову для формирования СО. |

Экспериментальные данные (Л. И. Божович, Е. А. Серебрякова,;
Ж.Нюттен) показывают, что источником истинной самооценки^
является обобщенное отношение, неограниченное рамками ка-;
кой-либо одной деятельности. ',

Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных условиях { воспитания подвержена контрастным изменениям. Когда ребенок _й мал, когда интеллектуальный дефект не заметен, как правило со­здается постоянная ситуация успеха. У ребенка возникает неадек­ватный (не соответствующий возможностям) завышенный уро­вень притязаний, привычка к получению только положительных! подкреплений. Но вот ребенок попадает в образовательное учреж­дение или просто расширяет круг общения со сверстниками вс| дворе, и высокой самооценке может быть нанесен серьезный удар! Кроме того, источником вторичной невротизации ребенка може? быть семья, если родители не в силах скрыть досады на «неудач*] ного ребенка» или если психически нормально развивающийся? брат или сестра постоянно подчеркивают свое превосходство.

Экспериментальное изучение СО у умственно отсталых детей в целом подчеркивает ее неадекватность в сторону завышения.

Так, в работе Де-Греефа, являющейся одним из первых экспе-ч риментальных исследований СО умственно отсталых детей, испытуем мым предъявлялось следующее задание: «Представь, что нарисо­ванные три кружка, которые ты видишь, обозначают: первый —'! тебя самого, второй — твоего товарища, а третий — твоего учителя.

' Интериоризация — превращение первоначально внешних качеств, действий во внутренние психические процессы.

Проведи от этих кружков вниз линии такой длины, чтобы самая длинная досталась самому умному, вторая по длине — чуть менее умному и т.д.». Как правило, самую длинную линию умственно отсталые дети проводили от кружка, обозначавшего его самого. Этот симптом так и называется симптомом Де-Греефа. В целом соглашаясь с исследователем в том, что повышенная самооценка умственно отсталых детей связана с их общим интеллектуальным недоразвитием, общей незрелостью личности, Л.С.Выготский указывает, что возможен и иной механизм образования симптома повышенной самооценки. Она может возникнуть как псевдоком­пенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. Л. С. Выготский считает, что Де-Грееф глубоко неправ, когда пишет, что умственно отсталый ре­бенок самодоволен, у него не может быть чувства собственной малоценности и возникающего отсюда стремления к компенса­ции. Точка зрения Л. С. Выготского противоположна: он считает, что именно на почве слабости, из чувства собственной малоцен-ности (часто бессознательного) и возникает псевдокомпенсатор­ная переоценка своей личности. Специальное исследование Б. И. Пинского о влиянии оценочной ситуации (опроса, контро­ля, оценочного суждения) на выполнение простого «двигатель­ного» задания показало, что некоторое ухудшение результативно­сти демонстрируют все категории испытуемых (нормально разви­вающиеся дети, психически здоровые взрослые люди и умствен­но отсталые дети). Однако если испытуемые с нормальным уров­нем психического развития при этом демонстрировали увеличе­ние темпа выполняемой деятельности, связанное с желанием улуч­шить результаты своей деятельности, то у умственно отсталых не наблюдалось подобной заинтересованности и темп работы ос­тавался прежним. Таким образом, можно говорить о меньшей зависимости умственно отсталых детей от оценочной ситуации, чем это наблюдается у их нормально развивающихся сверстников. Однако наблюдаемая тенденция не должна исключать дифферен­цированного подхода к использованию оценки при обучении де­тей данной категории, так как у некоторых из них обнаруживает­ся пониженная и очень хрупкая самооценка, полностью завися­щая от внешней оценки. У других, особенно у детей со средней и глубокой степенями психического недоразвития, оценка повы­шена: такие дети мало реагируют на внешнюю оценку. Следует, наконец, учесть феномен кажущейся независимости от внешней оценки. Это явление может возникнуть у ранимых и низко оцени­вающих себя детей, но привыкших к неудачам и создавших себе своего рода защитный барьер от внешней оценки.

Специальное исследование Р. Б. Стеркиной по выяснению фор­мирования уровня притязаний у умственно отсталых детей в двух видах деятельности (учебной — решение арифметических задач и

практической — вырезание различных фигур из бумаги) показа! ло, что формирование уровня притязаний в конкретных вида деятельности зависит от предшествующего опыта ребенка — ег успешности или неуспешности в этих видах деятельности. В тельности, обрекающей заранее ребенка на неуспех (решение аршщ метических задач), выбор задач разной степени сложности ществлялся формально, т.е. у детей отсутствовали какие-ли^ стремления, связанные с достижением успеха в данном виде де тельности. Результаты подобных исследований имеют болы практическое значение для создания адекватной мотивационн^ основы любой деятельности, особенно требующей от ребе* определенных волевых усилий.