III. ФОРМИРОВАНИЕ У СЛЕПЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ КОМПЕНСАТОРНЫХ ПРОЦЕССОВ В ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В дошкольный период у слепых детей необходимо сфор­мировать предпосылки для трудовой деятельности. Важ­ными путями их формирования является активная твор­ческая игра и продуктивная деятельность, в процессе которых развиваются произвольность поведения, целена­правленность действии, элементы планирования, само­контроля, что открывает возможность овладения про­стейшими трудовыми навыками.

Овладение трудовыми навыками предполагает фор­мирование таких действий, которые направлены на из­менение объекта труда. Это предполагает использование специально изготовленных орудий труда. Задачей сле­пых детей-дошкольников является овладение способами работы с простейшими орудиями. Поэтому для дошколь­ников характерен орудийный характер навыков. Он формируется не простым приноравливанием к наличным условиям действия, а путем овладения общественно сло­жившимися способами употребления орудия, путем под­чинения движения руки логике движения орудия.

1. Формирование общественной мотивации и отношений при обучении элементам трудовой деятельности

Возникновение и развитие собственно трудовой дея­тельности дошкольника должно основываться на фор­мировании общественных мотивов деятельности.

Эта задача общая с задачей воспитания зрячих до­школьников. Однако сам процесс подготовки слепого дошкольника к труду имеет значительное своеобразие, так как основные компоненты трудовой деятельности (навыки, планирование и т. д.) развиваются у них на другой основе, чем у зрячих детей. У них более бедный и разрозненный сенсорный опыт и по сравнению с ним более богатый словарный запас, более высокие способности к анализу и синтезу воспринимае­мого материала. Адаптация слепого ребенка к условиям жизни в детском саду, в первую очередь, зависит от сте­пени овладения и использования им окружающих ве­шен, служащих для удовлетворения его потребностей. Предметы, которые употребляются в быту, аккумули­руют в себе социальный опыт человечества. Овладение способами их использования есть овладение социальны­ми знаниями [А. Н. Леонтьев, 1975]. Слепой ребенок приобретает эти знания и умения, опираясь па огромную помощь воспитателя, закрепляя их не только в действен­ной, практической, но и в речевой форме.

В первоначальный период пребывания в детском саду слепые дети младшего дошкольного возраста овла­девают элементарными навыками поведения в неболь­шом детском коллективе, в процессе общения с воспита­телями и сверстниками, самостоятельного удовлетворе­ния своих потребностей, установления контактов внутри коллектива (дружеских отношений, оказания взаимопо­мощи и т. д.). Деятельность слепых дошкольников на первых стадиях овладения трудовыми навыками и уме­ниями сводится к участию их в процессе обучения, опи­рающегося на потенциальные возможности их развития. Очень важно, чтобы в этом процессе у них сформирова­лись те мотивы поведения и деятельности, которые бы соответствовали их возрасту и уровню развития, стиму­лировали их к деятельности.

Первоначально в основе мотивов обучения детей ле­жит удовлетворение чисто физиологических потребно­стей. Однако уже в 2—2,5 года потребности ребенка да­леко выходят за пределы физиологических и становятся Уже вполне «очеловеченными» [И. А. Соколянскпн, 1962; А. И. .Мещеряков, 1974].

Одним из важнейших мотивов поведения, характер­ных для ребенка младшего дошкольного возраста, яв­ляется мотив общения со взрослым, от которого он по­лучает помощь, ласку и который проявляет о нем забо­ту, что позволяет воспитателю при работе с детьми вво­дить новые формы мотивации их деятельности. Обще­ние со взрослыми помогает детям преодолеть то отставание в развитии, включая задержку развития актив­ного словаря, которое возникает вследствие госпитализма у детей, пришедших из домов ребенка. Наличие по­стоянной речевой среды, стимулирование речевого об­щения ребенка приводят к активизации его словаря, к овладению навыками речевого общения. Таким обра­зом у слепых детей появляются новые возможности обучения, связанные с использованием их речи как одно­го из компенсаторных средств.

Овладение любым трудовым действием в первую оче­редь должно опираться не на процесс удовлетворения физиологических потребностей, а на потребности со­циальные, на овладение навыками поведения в коллек­тиве сверстников.

При проведении занятий с детьми, когда они еще не способны сами мотивировать учебную деятельность, взрослый принимает па себя роль ее организатора и по­могает слепым понять и принять общественный мотив их деятельности, опираясь при этом на положительно окрашенный мотив общения со взрослым. Такой метод вовлечения слепых детей в учебную деятельность позво­ляет развивать у них более высокий уровень мотива­ции, который может стать побудительной силой в даль­нейшем их поведении и деятельности в коллективе. Вос­питатель имеет возможность формировать мотивационную сферу ребенка в различных ситуациях — как на за­нятиях, так и вне их.

В среднем дошкольном возрасте мотивация поведе­ния и деятельности приобретает качественно более слож­ный характер: поощрение воспитателя, положительная оценка усилий и результатов деятельности детей стано­вятся важными стимулами активизации поведения и де­ятельности, непременным условием формирования у сле­пого ребенка своей жизненной позиции в коллективе сверстников.

В среднем дошкольном возрасте определенную вос­питательную роль начинает играть слово как фактор коррекции поведения и деятельности слепого ребенка.

Самостоятельность детей средней группы в выполне­нии бытовых и трудовых действий по сравнению с млад­шей значительно возрастает. Здесь становится доста­точным внимательный контроль воспитателя за их дея­тельностью. И только для отдельных детей сохраняется и тех случаях нужда в совместном действии с воспита­телем. В большинстве случаев воспитателю удается осу­ществлять коррекцию их двигательных действий с по­мощью слова, что свидетельствует о наличии у них более высокой ступени в овладении двигательными тру­довыми навыками (с установлением прочных связей между словом и действием). Однако в среднем дошколь­ном возрасте внимание детей направлено в основном на достижение результатов своей деятельности. Дети мало обращают внимания на способ выполнения зада­ния. Это подтверждается тем, что словесно оказываемая помощь воспитателя при выполнении детьми действия воспринимается лишь как попытка оказать помощь в данном конкретном случае и не переносится ими на сходные действия. Следовательно, роль речи в коррек­ции трудовых действий еще незначительна, она не слу­жит для ребенка способом передачи обобщенных зна­ний. В связи с этим словесные указания воспитателя, работающего с детьми среднего дошкольного возраста, должны быть весьма конкретными и касаться коррек­ции действий, выполняемых в данный момент.

Мотив общения с воспитателем и экспериментато­ром во время обучения бытовым и трудовым навыкам остается очень действенным и стойким. Детям важно побыть, поговорить и поработать с воспитателем. Одна­ко мотив общения со взрослым в среднем дошкольном возрасте отличается от проявления этого мотива у млад­ших детей. Если в младшем дошкольном возрасте дети получали удовольствие от любого доброжелательного общения со взрослым, то детям среднего дошкольного возраста этого недостаточно. Им требуется, чтобы их старание и активность при выполнении поставленного задания получили соответствующую оценку со стороны воспитателя. Эта оценка становится потребностью ре­бенка, удовлетворение которой необходимо ему для укрепления своей позиции среди сверстников. Наиболь­шее стимулирующее значение имеет положительно окра­шенная оценка. В этот период в жизни слепого начи­нает развиваться самосознание, формироваться само­оценка, позиция в коллективе сверстников. Появление у слепого ребенка понимания того, что самостоятельная продуктивная деятельность, участие в жизни коллекти­ва высоко оцениваются взрослыми, создают авторитет у детей, с которыми он живет и воспитывались воспитателю формировать у него такие псиные качества личности, как трудолюбие, скромность п т. д. Однако слепой ребенок среднего дошкольного возраста, по существу, еще не достигает в практической деятель­ности значимых для группы пли семьи результатов. Воз­никающая у ребенка потребность в оценке его деятельности сосуществует с ничтожно малыми практическими достижениями, с невозможностью участия его в коллек­тивно проводимом общественно полезном труде, а са­мое главное — с неумением оценивать результаты своей деятельности и своих усилий.

Для детей среднего дошкольного возраста стремле­ние к тому, чтобы воспитатель положительно оценил их усилия и результаты, становится важным мотивом в успешном осуществлении деятельности, условием фор­мирования своей позиции в коллективе сверстников. В этом, правда, кроется также опасность появления у де­тей тенденции к завышению оценки своих достижений.

На основе этой мотивации воспитатель, показывая детям подлинную ценность их труда, имеет возможность создавать у них предпосылки для развития и принятия более высокой общественной мотивации.

К 7-летнему возрасту слепые дети, как правило, овладевают темп же простейшими бытовыми навыка­ми, которыми владеют зрячие дети к пяти годам. Анализ их поведения в быту показывает, что к старшему дошкольному возрасту они овладевают не только основны­ми движениями своего тела, но и мелкими движениями кистей рук, позволяющими им выполнять сложные дей­ствия, опираясь при этом на проприоцептивную чувстви­тельность. У детей появляется интерес к способу осу­ществления действий, поэтому сочетание действенного показа со словесным объяснением правила действия становится для них эффективным методом обучения бы­товым и трудовым навыкам. Ребенок становится способ­ным закрепить в слове правило движения и применять его на практике. Теперь же словесно оказываемая по­мощь воспитателя не только служит средством для коррекции одного конкретного движения или действия, но позволяет обобщить опыт практических действий и создает возможность для переноса сформированных у ребенка навыков на сходные задания. 84

Мотивация деятельности слепого дошкольника старшей возрастной группы развивается таким образом, что, с одной стороны, она отражает становление самосознания ребенка, его личности, с другом ее общественную направленность как действенную силу, руки водящую поведением ребенка. Поскольку в коллективе дети дифференцируются по остроте зрения, по степени освоения навыков самообслуживания и ориентировки в пространстве и, наконец, по уровню общего развития, то всегда имеет место выделение некоторых членов дет­ского коллектива, занимающих позицию, которую мож­но охарактеризовать как позицию лидеров.

Большое значение в данном случае имеет авторитет воспитателя, который дети иногда используют для укреп­ления своей позиции в группе. Однако у детей начинают появляться свои, независимые от оценок взрослых суж­дения о других детях и отношения к сверстникам, кото­рые могут расходиться с точкой зрения воспитателя.

Исследование путей развития трудовой деятельности у слепых детей проводилось по нескольким направле­ниям. Было проведено наблюдение за тем, какими эле­ментарными навыками самообслуживания владеют дети различных возрастных групп, как умеют пользоваться простейшими предметами домашнего обихода, насколько владеют приемами самообслуживания. Важно было определить долю участия воспитателя в выполнении детьми действий по самообслуживанию, степень умения корригировать свою трудовую деятельность по замеча­ниям воспитателя, ставить определенную цель и дости­гать ее. Для исследования этих вопросов был проведен также специальный обучающий эксперимент.

Детям предлагалось овладеть новым для них дей­ствием: приготовлением молочного коктейля с помощью механической сбивалки. Для этого ребенок должен был научиться нажимать на ручку сбивалки сверху вниз. Чтобы ее венчик крутился, необходимо было нажать с определенной силой и держать ручку вертикально.

Эксперимент проводился с детьми индивидуально и разбивался на два этапа. I этап — обучение работе со сбивалкой в пустой кружке, II этап — изготовление кок­тейля из молока и клубничного сиропа в той же кружке. При овладении действием со сбивалкой дети, в зави­симости от возраста, зрительных возможностей и двигательного опыта, выполняли различное количество нажи­мов и затрачивали разное время. Поучение проводилось методом совместного с ребенком действия при словес­ном объяснении правила работы. 15 инструкции перед детьми ставилась альтернатива: изготовив коктейль, они могли выпить его сами или угостить им сверстников. Поэтому в ходе выполнения задания можно было про­следить также за тем, какой характер носит при этом мотивация ребенка, взаимоотношения внутри малых групп и внутри всего коллектива сверстников.

Рассмотрим теперь, в чем выявилось своеобразие сле­пых детей дошкольного возраста при выполнении ими трудовых задании.

Для детей младшего дошкольного возраста самостоя­тельный выбор мотива действия оказался не по си­лам. Реально действующим мотивом их деятельности было общение со взрослым и стремление выполнить данное им задание. Поэтому любое предложение экспе­риментатора выполнялось детьми. Дети младшего до­школьного возраста с одинаковым старанием работали при обучении сбивать коктейль в пустой кружке и тогда, когда они сбивали молочный коктейль. Была заметна быстрая их утомляемость при выполнении задания. Дети делали всего лишь от двух до десяти нажимов. Нажимы производились всем корпусом.

В среднем дошкольном возрасте произошли значи­тельные изменения в мотивации их деятельности. Де­ти уже принимали самостоятельные решения, опреде­ляя свое отношение к поставленной альтернативе.

Для всех детей среднего дошкольного возраста была характерна общественная мотивация предложенной деятельности. Дети предпочитали, немного попробовав свою «продукцию», угостить своих друзей. Только 11 де­тей (из 70) среднего дошкольного возраста выпили сами приготовленный ими молочный коктейль. Эти дети, как правило, были абсолютно слепыми, плохо ориентирова­лись в пространстве, имели прогрессирующие заболева­ния глаз и в связи с этим — щадящий режим жизни в детском саду, ограничивающий их в труде и другой дея­тельности, связанной с физическими нагрузками, на­клонами и т. д.

Дети, более свободно ориентирующиеся и передвигаются в помещении, как правило, берут шефство над теми, кто с трудом ориентируется в пространстве, прояв­ляют заботу о них во время прогулок, помогают оде­ваться, оказывают помощь во время еды, совершения туалета и т. д. Таким образом, они оказываются под двойной опекой.

Характерным в этом отношении является то, что де­ти, оказывающие помощь своим менее подготовленным сверстникам, не забывали о своем подопечном и в си­туации эксперимента: когда их коктейль был готов, первыми, кого они хотели угостить, были их подопечные.

Для детей как среднего, так и старшего дошкольного возраста общественный мотив оказался ведущим, и это говорит о хорошо поставленной работе в коллективе, где проводился эксперимент, о воспитанности у детей чувства коллективизма, товарищества, дружбы. Разли­чия между детьми среднего и старшего дошкольного возраста характеризовались степенью сформированности внутригрупповых связей. Дети среднего дошкольного возраста настроены дружественно по отношению ко всем своим товарищам. Однако у них еще не наблюдалось случаев проявления личных симпатий, дети еще не могли обосновать своего выбора сверстников, которых они хотели угостить коктейлем.

Для детей среднего дошкольного возраста характер­но то, что все они стремились сделать коктейль не только для себя, но и для своих друзей. Перед тем как выйти из комнаты, где проводился эксперимент, дети называли тех, кого они хотят угостить коктейлем. Одна­ко приводили для пробы коктейля совсем других де­тей — тех, кто оказался случайно ближе, кто был в это время в игровой комнате.

Слепые дети старшего дошкольного возраста обду­мывали, кого они хотели бы пригласить и угостить кок­тейлем, продумав, выбирали детей для этой цели и стремились привести именно тех детей, кого перед этим называли. Так, например, Марина Л. должна была сходить за Ваней В. в среднюю группу. Она привела двух детей из старшей группы и сказала: «Подождите, я сейчас приведу Ваню».

Анализ реакций детей старшего дошкольного воз­раста на положительную оценку их труда со стороны взрослых позволяет сделать весьма важный вывод о зна­чении оценки результатов их действий и со стороны дет­ского коллектива, которая способствует формированию у них еще более сложного и социально более значимого

мотива.

Детям было очень важно не только услышать самим похвалу в свой адрес за хорошую работу, но и то, что похвалу услышали бы сверстники по группе. Они стре­мились к тому, чтобы об этой похвале узнали те, с кем они дружат и общаются. Когда дети собирались вместе, то тот, кто сделал коктейль, с довольным видом выслу­шивал хвалебные слова в свой адрес. Таким образом, детям очень важна оценка взрослым их деятельности, но не менее важно и то, чтобы сверстники их знали эту оценку. Они очень чутко прислушиваются к оценке и знают, как относится воспитатель к каждому из воспи­танников.

Если в младшем и среднем дошкольном возрасте авторитет воспитателя в оценке того или иного ребенка почти непререкаем, то в старшем у детей вырабаты­вается своя оценка членов детского коллектива н порой «ценность» воспитанника для детей не совпадает с оцен­ками воспитателя.

Так, при наблюдении за занятиями, играми и работой детей в свободные часы и на прогулках можно сразу же выделить Алешу Ч. (5 лет 2 мес , врожденная глаукома, Vis — 0,02), который бывает более активен по сравне­нию с другими детьми на занятиях, хорошо владеет речью, знает много рассказов, сказок, хорошо поет. Вос­питатели на занятиях явно выделяют его, стараются продемонстрировать его осведомленность гостям, роди­телям. В свободное от занятий время он чаще других рассказывает своим сверстникам сказки, маленькие истории.

Можно было предположить, что он будет пользовать­ся успехом и у своих сверстников. Однако в нашем экс­перименте он был выбран только одним ребенком.

Совместная трудовая деятельность детей па участке и в помещении, коллективные игры оказываются более важными для формирования привязанностей еле пых детей старшего дошкольного возраста друг к другу, чем их успехи при овладении материалом, предлагаемым детям на занятиях. Большая значимость для детей игр и совместной трудовой деятельности по срав­нению с усвоением учебного материала свидетельствует о том, что у слепых детей в самом начале их работы по программе старшей группы еще не было сформировано положительное отношение к приобретению знаний, кото­рое в дальнейшем будет показателем их психологиче­ской готовности к школьному обучению.

Активное участие в совместных играх, практических делах, оказание помощи слабым, плохо ориентирую­щимся в пространстве сверстникам оцениваются слепы­ми детьми очень высоко. Именно те дети, которые обла­дают названными выше качествами, выбираются чаще всего для угощения. Кроме того, слепые дети старшего дошкольного возраста стремятся оказать помощь более слабым сверстникам. Поэтому среди детей, которых старшие дети приглашали пробовать коктейль, всегда были те, над которыми они шефствуют, кого провожают гулять, кому помогают при одевании, ориентировке в пространстве и т. д. Эти мотивы оказались высокоразви­тыми у слепых детей старшего дошкольного возраста, что свидетельствует о сформированности у них хороших душевных качеств: дружелюбия, чувства товарищества, стремления к взаимопомощи и др.

Наблюдение за детьми и экспериментальное иссле­дование показали, что уже в возрасте 4—5 лет у детей могут быть сформированы и индивидуалистические, по­требительские, иждивенческие настроения, даже если ребенок попадает в хороший, здоровый коллектив свер­стников. Поэтому очень важно умело направлять рабо­ту каждой малой группы, состоящей из 2—3 детей, опре­делять пути развития этой группы и способствовать Установлению таких отношений, которые не ведут к иж­дивенчеству, к чему особенно склонны бывают слепые Дети, имеющие серьезные прогрессирующие заболевания глаз, требующие щадящего, исключительного режима, или дети с множественными дефектами, воспитывающие­ся в коллективе слепых детей.

Вышеописанные особенности мотивации сказались па характере трудовой деятельности детей, в частности при сбивании коктейля.

В различных возрастных группах отношение слепых детей к разным этапам овладения навыкам сбивания коктейля было различным. Так, в младшем дошкольном возрасте интерес детей к первому и второму этапу был одинаков; они старательно действовали в пустой кружке и могли на этом остановиться; момент перехода к работе с молоком и сиропом приходилось устанавли­вать самому экспериментатору, что свидетельствует об интересе детей к самому процессу манипуляций с пред­метами, об их желании общаться со взрослыми и выпол­нять его требования.

Младшие дети с удовольствием сами пили коктейль и угощали своих сверстников из группы. Однако многое здесь зависело от руководства их действиями взрослым. Они одинаково охотно соглашались принять предложе­ние экспериментатора самим выпить коктейль или от­дать его сверстнику, что свидетельствует о том, что для них ни та ни другая мотивация не стала еще значимой. В среднем дошкольном возрасте у отдельных детей уже можно было наблюдать стремление скорее перейти от обучающей части эксперимента к практической, со­кратить подготовительную работу по овладению дей­ствием со сбивалкой и сразу же перейти к приготовле­нию молочного коктейля.

Дети еще не могут сознательно оценить свою дея­тельность, не могут правильно установить, овладел ли он действием, понял ли принцип работы со сбивалкой или нет.

Как правило, эти дети еще не умели пользоваться сбивалкой, ручка выскальзывала из их рук, венчик бил­ся о края кружки или не опускался вовсе, так как они держали ручку наклонно. И все же дети уже считали, что пора переходить к настоящему делу.

Для средней дошкольной группы характерно то, что им требовалось недолгое время для сбивания коктейля. Дети хотели скорее перейти к пробе и к процедуре уго­щения своих сверстников. Именно этот факт оказывал влияние на выбор момента перехода к началу сбивания коктейля, несмотря на то что они еще не овладели пол­ностью способом его сбивания.

В инструкции говорилось: «Чем дольше ты будешь сбивать, тем вкуснее будет коктейль». Однако Оля II., например, спрашивала через 2—3 нажатия, не хватит ли сбивать, может быть, уже и так вкусно? Детям предо­ставлялось это решать самим. Тогда они быстро прекра­щали сбивание, после чего называли тех, кого хотели угостить, и шли за сверстниками.

В старшем дошкольном возрасте можно было наблю­дать более серьезное отношение к начальному, обучаю­щему этапу эксперимента. Дети, как правило, узнавали в таких случаях у экспериментатора, правильно ли у них получается и можно ли переходить к приготовлению1 настоящего коктейля. Некоторые дети момент перехода к основному этапу проведения эксперимента устанавли­вали самостоятельно. Как и в среднем дошкольном воз­расте, дети затрачивали на обучение значительно мень­ше времени, чем на приготовление самого коктейля. Инструкция выполнялась детьми очень педантично. Де­ти старались как можно дольше сбивать (Сабит А., на­пример, сделал 52 нажима, говоря при этом: «Будет очень вкусно!»).

Важное значение для успешного выполнения данно­го детям задания имела степень развития их движений. Действие детей со сбивалкой было очень простым: на­жим рукой вниз. Для осуществления этого действия тре­буется незначительная мышечная сила, однако дети должны уметь координировать движения рук, опреде­лять вертикальность положения руки во время действия. Действие это было незнакомым для всех детей, но им сумели овладеть все, за исключением умственно отста­лых н детей с нарушениями движений.

Среди детей, у которых имелись двигательные нарушения, был Ильдус С. (старшая группа, 7 лет 1 мес, Vis — О, врожденный микрофтальм, атрофия зрительных нервов). Он сумел все же овладеть Действием со сбивалкой, хотя у него были слабые руки (он сделал лишь 15 нажимов). Мышцы при работе у него были очень напряже­ны, от усилия руки дрожали, поэтому он не мог держать сбивалку прямо. Однако он справился с работой; очень обрадовался, когда сбивалка начала плавно крутиться, но, быстро устав, останавливался 11 спрашивал: «Уже можно пить?» Решение этого вопроса было пре­доставлено ему самому. Тогда мальчик, попробовав коктейль, побежал приглашать друзей, чтобы и те его попробовали.

Различия в овладении действиями сбивания детьми разного дошкольного возраста заключались в характе­ре движения детей. Дети младшего дошкольного воз­раста при нажиме на сбивалку пользовались не только движением кисти одной руки. Они вставали, пытаясь нажать на ручку сбивалки одной рукой, потом клали па нее вторую руку. Только после этого они могли осуще­ствлять нажим, но он был настолько сильным, что круж­ка начинала двигаться по столу вместе со сбивалкой, падала, ее приходилось поддерживать. Помощь, оказан­ная экспериментатором, способствовала появлению у де­тей правильных движений. Дети, однако, старались на­жимать все" более и более часто, используя при этом силу всего тела, наклонившись над столом. Ребенок был, казалось, весь сосредоточен на этом движении, руки его были тоже очень напряжены. Словесная подсказка во время такой работы не оказывала никакого действия. Подсказать можно было, только показав само действие: исправить положение сбивалки, поддержать кружку. Все внимание ребенка было направлено на двигательное выполнение задания. Только после того, как был закон­чен подготовительный этап, можно было обратить вни­мание детей на их ошибки.

В процессе же приготовления коктейля ошибки воз­никали снова. Помощь и поддержка экспериментатора могла быть оказана также и здесь лишь путем показа практического действия. В младшей дошкольной группе особенно важна действенная помощь воспитателя. Сло­весная поддержка, похвала, указания на ошибки, что­бы их можно было исправить, не имеют большого зна­чения для формирования навыков и умений и для кор­рекции ошибок. В этот период речь для слепого высту­пает больше в номинативной функции и функции обще­ния, чем в качестве средства обучения и коррекции дви­жений.

Однако постоянное сопровождение практического по­каза движений их коррекцией речью служит созданию н закреплению связей между речью и движением, что позволяет воспитателю уже с детьми среднего дошколь­ного возраста перейти в отдельных случаях к словесной коррекции движений и всей их деятельности. Однако это осуществляется сначала только при выполнении очень простых движений. Так, например, словесная под

об исправлении движений детьми средней дошкольной группы воспринималась и использовалась ими при сбивании коктейля, по не оказывала влияния в эксперименте с системой заданий по шнурованию ботинка, где движения были уже значительно сложнее.

Дети среднего дошкольного возраста смогли справиться с заданием по сбиванию коктейля с помощью экспериментатора. Однако, как правило, они действова­ли в этом случае двумя руками, что, безусловно, меша­ло возникновению ритмического рисунка движений; сбивалка порой срывалась, кружка начинала скользить по столу. Поэтому экспериментатору приходилось прак­тически корригировать движения детей, самому поддер­живать кружку. В отличие от более младших детей в среднем дошкольном возрасте дети производили боль­шее количество нажимов — до 32—35 на втором, основ­ном этапе проведения эксперимента и до 5—10 на пер­вом, обучающем. Не мог не проявляться при этом инди­видуальный ритм в работе детей. Во время осуществле­ния действия дети уже начинают принимать во внима­ние словесную коррекцию движений и следовать ей. Все это свидетельствует о формировании и укреплении у де­тей связей между словом и движением, о появлении у них чувства положения своего тела в пространстве, о том, что они могут осуществлять коррекцию положения на основе оценки результатов проприоцептивных вос­приятий.

Отдельные дети среднего дошкольного возраста очень быстро овладевали движением по сбиванию кок­тейля. При обучении им было достаточно произвести четко и уверенно два-три движения: одной рукой они поддерживали кружку, другой нажимали на ручку. При изготовлении коктейля они старательно и ритмично на­жимали на ручку по 50—60 раз, т. е. работали уже так, как это было характерно для слепых детей старше­го дошкольного возраста.

Слепые дети старшего дошкольного возраста быстро овладевали движением, нажимали на ручку сбивалки одной рукой и в определенном ритме, второй рукой они поддерживали кружку на столе. Число нажимов на руч­ку сбивалки при приготовлении коктейля колебалось от 30 до 50, а при обучении — от 2 до 5. В движениях детей старшего дошкольного возраста после обучения

наблюдается уменьшение общей напряженности мышц. Движения у детей становятся более свободными и рит­мичными. Это свидетельствует о дальнейшем развитии и совершенствовании движений слепых детей, об обога­щении их двигательного опыта.

Анализ материала наблюдений за деятельностью де­тей и специально проведенного эксперимента показал всевозрастающую роль речи в развитии трудовых навы­ков слепого ребенка, что проявляется сначала в единич­ном акте коррекции движения, далее в переносе этой коррекции на повторно выполняемые движения и нако­нец в работе по правилу, выраженному в четкой словес­ной форме.

Опираясь на возникшее у слепых детей дошкольного возраста стремление к общению со взрослыми, можно сформировать у них общественную мотивацию дея­тельности, элементы самосознания, выработать опреде­ленную жизненную позицию в коллективе сверстников. Положительные эмоции, вызываемые одобрительной оценкой деятельности детей воспитателем и сверстни­ками, становятся важным стимулом дальнейшего психи­ческого развития слепого, особенно в становлении его самосознания.

В формировании общественных мотивов трудовой деятельности у слепых детей можно добиться тех же успехов, что и при обучении зрячих детей.

Таким образом, успешность освоения начальных форм трудовой деятельности в значительной степени за­висит от формирования у слепых детей мотивов выпол­няемой ими деятельности. Мотивация играет стимули­рующую роль в формировании трудовых навыков. Усложнение мотивов способствует переходу ко все бо­лее сложным и социально более значимым формам дея­тельности в детском коллективе.

По мере перехода от одной возрастной группы к дру­гой возрастает роль воспитателя, обязанного обеспечить гармоничное развитие мотивации в поведении, общении и трудовой деятельности слепых детей.

Развитие способности элементарного планирования в процессе конструирования по образцу как средство компенсации слепоты

Нарушение зрительных функций у детей дошколь­ниц» возраста влечет за собой изменения в развитии их полна нательной деятельности. Точность осязательного узнавания слепыми тест-объектов была низкой во всех трех возрастных группах. На протяжении почти всего дошкольного возраста осязательное восприятие слепых детей находится на низком уровне развития: образы вос­приятий у них мало дифференцированы, глобальны.

Способность четко выделять отдельные признаки предметов развивается также весьма медленно, и вслед­ствие этого многие представления слепых дошкольников отличаются большой конкретностью, не имеют четкой структуры, соподчнненности признаков. Трудности диф­ференцирования и обобщения признаков осязательно воспринимаемых предметов в значительной мере обус­ловлены своеобразием характера процесса сравнения ими предметов. Правильное узнавание предметов окру­жающего мира предполагает наличие у слепого дошколь­ника соответствующих образов восприятий.

Сравнение объектов слепой ребенок дошкольного возраста производит, как правило, в плане представле­ний. Недостаточно обобщенное, а также мало конкрети­зированное представление не позволяет ребенку отож­дествить предъявляемый предмет с образом ранее вос­принятого объекта. Образы восприятий и представлений у слепых, возникшие с помощью осязания, отличаются от зрительных (тех же объектов) образов не только мо­дальностью, но и характером обобщенности.

Формирование обобщенных осязательных образов у слепых детей дошкольного возраста происходит при специальном обучении, организующем практическую деятельность, направленную на овладение приемами и способами осязательного обследования предметов, и тес­но связано с формированием функции речи, способ­ствующей развитию дифференцированного анализирую­щего восприятия и помогающей им ориентироваться r окружающем мире.

Хаотичные обследовательские движения, неполное обведение контура предмета и выделение лишь отдельных полной и последовательном схемы перцеп­тивных действии но обследованию предметов. По мере обогащения знании детей о предметном мире эта схема обследования сокращается и переводится во внутренний план действии. Этот процесс интериоризации качествен­но изменяет характер деятельности слепых детей. Ребе­нок становится способным производить сравнение вос­принимаемых предметов с ранее имевшими место в его практике. Осуществление сравнения происходит у сле­пых детей на основе сформировавшихся обобщенных образов простейших предметов, их окружающих, уста­новления иерархии между существенными и несуще­ственными, второстепенными признаками конкретных предметов. Элементарное узнавание предметов уже требует от слепых умения производить сравнение вос­принимаемых объектов с образами, возникшими у них рапсе, т. к. с образами представлений.

Наиболее полно процесс осязательного сравнения проявляется в конструктивной деятельности слепых де­тей; результаты конструктивной деятельности по образ­цу у слепых только тогда могут быть хорошими, когда слепой ребенок овладел процессом сравнения образца и объекта построения с помощью осязания.

Осязательное сравнение у слепых детей представ­ляет собой сложный развернутый процесс, предполагаю­щий совмещение практического действия с его контро­лем с помощью той же осязающей руки. При осязатель­ном сравнении слепой ребенок должен прерывать дей­ствие конструирования для того, чтобы провести обсле­дование образца и сравнить его со своим изделием. Это значительно удлиняет процесс конструирования. Дети часто теряют при этом интерес к работе пли переходят к свободному конструированию. Наиболее результатив­ный путь решения задач на конструирование по образ­цу у слепых — предварительный анализ образца, созда­ние четкого дифференцированного представления об этом образце, сравнение его в процессе построения кон­струируемого изделия с возникшим ранее представле­нием. Принцип работы, основанный на контроле и дей­ствии посредством одного и того же анализатора, сравне­ние образов предметов в мысленном плане требуют зна­чительно большей опоры на мышечную, «осязательную» удержать в памяти не только целостную конструкцию образца, по и все детали, необходимые для em конструирования, т. е. умения четко организовать свою деятельность, подчинять своп действия заранее созданному плану.

Поэтому слепые дети, прежде чем начать конструи­рование но образцу, должны осязательно обследовать рабочее место, объекты построения и образец. У них появляется необходимость все объекты держать в поле своего осязательного восприятия. Для этого они сосре­доточивают в руках все необходимое для конструирова­ния заданного изделия. Желание сосредоточить в своих руках все детали постройки, а также и образец говорит о том, что дети еще не владеют умением в достаточной мере удерживать в памяти осязательно воспринятые об­разы предметного мира. Это особенно характерно для слепых детей младшего и среднего дошкольного возрас­та. Многие из них пытаются «обойти» при этом трудно­сти пространственного представления места и объекта деятельности, используя группировку деталей. Простей­шая классификация деталей свидетельствует о том, что дети ищут пути преодоления трудностей осязательного ориентирования в деталях для конструирования, опи­раясь на компенсаторную роль планирования, на процес­сы мышления.

Для того чтобы слепой ребенок принял предложенное ему задание, в нашем экспериментальном исследовании создавалась игровая ситуация. В инструкции детям предлагалось помочь «девочке Маше» починить тележ­ку. Экспериментатор знакомил детей с готовым образ­цом, давал им детали для построения. Дети охотно вклю­чались в созданную экспериментатором ситуацию, выра­жали готовность помочь «Маше».

При выполнении задачи на конструирование тележ­ки ребенок должен решить несколько задач, требующих мысленного выделения составных частей тележки (коле­са, полуоси, доска), понимания принципа соединения полуоси и колеса, а также принципа крепления колеса к доске.

Решение этих задач требовало от детей не только на­глядно-практических мыслительных действий, но и до­статочно координированных движений руки, точности пространственных ориентировок.

Рассмотрим, как же справились с конструированием .тележки дети трех возрастных групп на разных этапах построения изделия.

Анализ данных, приведенных в табл. 6, показывает, что после проведенного обучения 75% детей старшего, младшего дошкольного возраста смогли справиться о конструированием тележки.

Эксперимент с построением тележки по той же мето­дике был проведен со зрячими детьми тех же возрастов. Эксперимент проводился с выключенным зрением: де­ти выполняли заданно на конструирование, по имея воз­можности зрительно контролировать свои действия с деталями.

Решение задач на конструирование зрячими детьми значительно отличалось от того, как его осуществляли слепые. Никто из зрячих детей не начинал строить те­лежку по представлению, не ощупав предварительно предложенный образец, что обусловлено разнообразием и широтой их знании о возможных вариантах построе­ния тележки. Принцип построения заданной тележки они смогли выявить при обследовании образца. Обследование образца было первым самостоятельным действием зрячих детей.

Слепые же дети дошкольного возраста после получе­ния инструкции стремились сразу приступить к выполне­нию задания, не обращая внимания на образец, пред­ложенный им экспериментатором, и в некоторых слу­чаях им удавалось путем проб и ошибок построить те­лежку.

Все зрячие дети старшего дошкольного возраста вы­полнили задание правильно; 80% детей выполнили зада­ние сразу же после обследования готового образца, им но потребовался предварительный практический анализ и разбор тележки, который имел место у слепых детей (табл. 7).

Уже при обследовании готового образца зрячие дети детально ощупывали колеса тележки, выясняли принцип соединения колеса и доски. Только 20% зрячих детей старшего дошкольного возраста потребовался практиче­ский разбор образца для того, чтобы понять принцип построения тележки. В среднем дошкольном возрасте 72% детей выполнили задание после того, как ими был обследован готовый образец и 25% —после разбора об­разца; в младшем дошкольном возрасте 54% зрячих де­тей правильно выполнили конструкцию на втором этапе, 36% детей — после разбора образца.

Несмотря на то что зрячие дети, как правило, не кон­струируют изделия, не опираясь при этом на зрительные образы

восприятия, результаты их построений с использованием только осязания оказались значительно лучшими, чем у слепых, так как построение тележки на основе осяза­тельного обследования зрячие дети проводили, опираясь на ранее сложившиеся зрительные образы, которые у них актуализировались в процессе конструирования.

Рассмотрим, как слепые дошкольники решали три последовательные задачи в построении тележки: осуще­ствляли выделение составных частей тележки, находили принцип сочленения колеса и полуоси, прикрепления их к доске на всех четырех этапах построения тележки.

Построение тележки по представлению

Анализ конструирования тележки из предложенных частей по представлению показывает, что слепые дети младшего и среднего дошкольного возраста с этим зада­нием справиться не могут. Только 16% детей старшего дошкольного возраста смогли правильно выполнить данное им задание. Все они имеют остаточное зрение, которым пользуются как в пространственной ориенти­ровке, так и при восприятии окружающих предметов.

В чем коренится трудность построения тележки по представлению, показывает анализ решения предлагав­шихся детям задач.

Выделение и анализ составных частей конструкции (колеса, полуоси, доска) происходит при осязательном знакомстве с деталями тележки, положенными перед ребенком для конструирования. По действиям и манипу­лированиям детей с составными частями можно судить о характере проводимого детьми анализа деталей для построения.

Во всех возрастных группах были дети, которые только берут в руки лежащие перед ними детали и укла­дывают их в произвольном порядке на столе, не пытаясь ощупать их, что-либо построить из них или как-то сло­жить.

Другие дети при обследовании деталей тележки на­зывают их, но и это не стимулирует их начинать конст­руирование. Дети как бы подменяли тут задачу на по­строение задачей на узнавание составных частей. Попыт­ки группировки деталей у них еще не наблюдалось.

У третьей группы детей при ознакомлении с материа­лом отмечаются попытки его классификации. Они скла­дывают в одну кучу колеса, в другую — полуоси и от­дельно — доску.

Часть детей все подготавливает к постройке. Снача­ла из всех деталей выбирается доска, на которой раскла­дываются детали. У этих детей наблюдается ярко выра­женное стремление сузить поле осязательного восприя­тия, собрать все детали в кучу, положить их около себя. Дети по нескольку раз дотрагивались до разложенных на столе предметов, как бы стараясь запомнить их мес­тонахождение.

Некоторые дети приступают к сборке отдельных эле­ментов тележки уже в ходе анализа ее составных частей. Дети в таких случаях нанизывают на одну полуось три колеса, четвертое колесо нанизывается на вторую полу­ось, все это укладывается на доску.

Однако все эти приемы анализа составных частей свидетельствуют скорее о невозможности построить те­лежку.

Лишь 16% детей старшего дошкольного возраста смогли четко выделить составные части тележки и прак­тически осуществить их соединение. Эти дети последова­тельно ощупывали все данные им для конструирования детали, затем складывали их, распределяя при этом в разные кучки, и далее прикрепляли каждое составлен­ное колесо к доске.

Правильное конструирование обязательно требует умения анализировать имеющиеся для построения дета­ли. Анализ деталей занимает особое место в цепи осуще­ствления последовательных конкретных целен, связан­ных с выполнением всей конструкции.

Только последовательное и поэтапное осуществление различных действии может привести к построению кон­струкции. Поэтому очень важным звеном в конструктив­ной деятельности является сознание и удержание в па­мяти конечной цели деятельности. Важно также, чтобы дети руководствовались ею при выполнении вспомога­тельных, но необходимых операции — таких, как анализ и группирование деталей постройки.

По существу слепые дети всех возрастных групп не могут построить тележку по представлению, несмотря на то что они были ознакомлены с различными ее видами, ранее клеили тележку из спичечной коробки и кружоч­ков, играли с тележками для перевозки кубиков, кон­струировали их из кубиков.

Это показывает, что у детей либо не возникло обоб­щенного образа тележки, либо они не в состоянии были найти новый принцип ее построения.

Проследим, как решают слепые дети трех возрастных групп задачу сборки колеса.

В младшем дошкольном возрасте соединить колесо с полуосью смогли только 20% детей. Решение этой зада­чи осуществлялось ими путем проб и ошибок. Остальные 80% детей ограничивались ощупыванием составных час­тей, постукиванием ими, передвижением ими без каких-либо поисковых действий.

В действиях детей среднего дошкольного возраста произошли существенные изменения по сравнению с тем, что можно было наблюдать у малышей. Эти дети больше манипулируют составными частями, приговаривая при этом: «Чтобы Машенька не плакала, мы ей наладим те­лежку». У них можно было наблюдать ощупывающие поисковые движения, дети пытались сгруппировать де­тали, соединять их друг с другом.

Половина детей старшего дошкольного возраста су­мели правильно соединить колеса и полуоси. Однако решение задачи их соединения происходило путем проб и ошибок, практического примеривания. Это значит, что слепые дети еще не владеют перцептивным действием.

Значительное количество детей было не в состоянии полуось с колесом из-за недостаточно разви­той координации движений. Слепые дети не могут соот­нести также величину отверстия в колесе с размером.

Часть детей, умея правильно собирать колесо, настолько увлекается возможностью выполнить одно и; заданий, что забывает о том, что сборка колеса является лишь частью общего задания, — основная цель деятельности как бы выпадает из их сознании, и дети начинают нанизывать па одну полуось по нескольку ко­лее.

Большинство же детей понимает, что сборка колеса является вспомогательной операцией, и хорошо пред­ставляют конечный результат своей работы. Правда, анализ процесса соединения полуоси с колесом свиде­тельствует о том, что предварительное знакомство с об­разцами тележки для конструирования не позволило создать у детей четкого представления о том, как она должна быть построена. Поэтому, собирая колеса, в про­цессе ее конструирования дети привлекают свой преж­ний опыт, усвоенные рапсе способы ее построения.

Соединение колеса с доской может быть осуществле­но только тогда, когда правильно будет собрано само колесо.

Лети старшего дошкольного возраста дают раз­личные типы решении, в основе которых лежит принцип наличия или отсутствия дифференцированных образов представлений всей конструкции тележки.

В решении одних детей отсутствуют правильные представления о конструкции тележки, поскольку они вставляют оси в плоскую поверхность доски, уклады­вают колеса плашмя на широкую поверхность доски, ставят колеса на доску.

Решения других свидетельствуют о наличии у детей правильного представления о конструкции тележки; У них есть представления о ее главных составных час­тях. Однако дети еще не могут найти новый способ по­строения изделия. В таких случаях они нанизывают два колеса на одну полуось, сверху укладывают доску; вставляют в доску полуось без колес, а сверху прикла­дывают колеса, приставляют колеса к доске.

Наконец, третьи выделяют основное свойство тележ­ки— катание, но не учитывают других важных и существенных ее деталей.

Дети средней группы решают задачу прикрепления колес к доске такими же способами: вставляют в доску полуоси без колес, ставят колеса па доску, приставляют колесо к доске, кладут колесо на доску плашмя. Треть детей совсем не пытается соединить колесо с доской. Построения их более однообразны и примитивны. По су­ществу построение тележки осуществляется с исполь­зованием лишь двух элементов: доски и колеса или дос­ки и полуоси, тогда как в старшей группе дети уже пы­таются конструировать, используя все имеющиеся у них части изделия.

Анализ процесса построения тележки по представле­нию показывает огромные трудности, с которыми встре­чаются слепые дети при конструировании по представ­лению на основе осязания. Построение но представле­нию требует не только наличия обобщенного образа те­лежки, но и умения решать задачу с учетом тех элемен­тов, которые ранее не встречались в практической дея­тельности слепых. Дети должны были сами найти новые способы построения конструкции.

На занятиях дети конструировали тележки из спи­чечной коробки, приклеивая колеса-кружочки к бокам коробочек, строили автомобиль из кубиков (колеса де­лали из двух круглых цилиндров, на которые ставилась доска); с детьми проводилась также игра с тележками, где колеса крепились на длинной оси. Таким образом, детям ранее было показано несколько способов соеди­нения колеса и тележки. В эксперименте дети пробова­ли применить эти способы построения изделия, хотя они и не приводили к правильному решению задачи. Можно выделить несколько групп решений задач на кон­струирование тележки на основании того, какие спосо­бы применялись детьми при построении изделия, зна­комые им из прошлого опыта. Дети прикладывают коле­са к доске, что напоминает способ конструирования те­лежки из спичечной коробки, ставят доску на свободно стоящие колеса, воспроизводя способ конструирования из кубиков, составляют одну ось из двух полуосей, при­держивая место их соединения руками, а также нанизы­вая на одну полуось два колеса, и укладывают сверху поиски, воспроизводя способ построения тележки, пока­занный им рапсе в игре.

Четвертая часть всех детей смогли самостоятельно найти новые, не известные им ранее приемы сборки тележки. Однако большинство детей производит хаотиче­ские и бессистемные движения, пытаясь вставить полу­оси во все имеющиеся на доске дырочки.

Построение тележки по образцу

Все последующие этапы эксперимента были подчине­ны обучению слепого ребенка новым способам построе­ния конструкции.

Приступая к построению по образцу (т. е. ко II этапу конструирования), слепые дети обстоятельно обследова­ли тележку, катали ее, изучали строение колеса, ощупы­вали доску. Дети младшего дошкольного возраста ощу­пыванием и обследованием тележки занимались очень мало, они катали ее и не пытались проанализировать принцип ее построения. Дети среднего и старшего до­школьного возраста не только ощупывали тележку, но и стремились покрутить полуось в колесе образца.

Построение тележки по образцу предполагает совер­шенно другую по качеству и характеристике деятель­ность, чем та, которая имела место при построении по представлению.

К правильному построению тележки по образцу ре­бенок может идти двумя путями: путем последователь­ного соотнесения отдельных частей с образцом и путем выяснения принципа построения тележки на основе об­следования образца. Выяснение общего принципа по­строения является более высоким уровнем мыслитель­ной деятельности, способствующим развитию наглядно-образного, а в дальнейшем и абстрактного мышления.

Овладение способом нахождения правила сборки представляло собой скачок в мыслительной деятельно­сти ребенка. Этот способ предполагает детальное изуче­ние ребенком образца, выделение основного принципа его устройства.

Дети младшего дошкольного возраста оказываются не в состоянии построить тележку по образцу. Они дей­ствуют активно только в словесном плане.

Попыток обследовать образец у них не наблюдалось; построений тоже не производилось. Таким образом, предложение обследовать образец не изменило харак­тера деятельности детей младшего дошкольного возрас­та. Они действовали так же, как и па I этапе, — по представлению.

Дети среднего дошкольного возраста не пытаются выяснить форму тележки, принцип соединения колес, прикрепления их к доске, а стремятся покатать ее, по­крутить колеса. Хотя дети и обследовали образец, те­лежка была построена ими недостаточно точно. Одно только обследование образца не обеспечивало детям среднего дошкольного возраста возможности понять принцип ее построения. Это смогли сделать лишь от­дельные дети.

У детей старшего дошкольного возраста уже появ­ляется критическое отношение к результатам своей работы. Они понимают неудачи и выражают неудовле­творенность своей работой, тем, что никак не могут укрепить колеса, и часто спрашивают: «А как колеса прикрепляются?»

Таким образом, ощупывание и обследование гото­вого образца не представляет слепым дошкольникам всех возрастов возможности выявить правило построе­ния тележки и создать четкое дифференцированное представление обо всей конструкции в целом.

Подавляющее большинство зрячих детей смогли пра­вильно построить тележку после осязательного обследо­вания готового образца; даже дети младшего дошколь­ного возраста в 54% случаев правильно сконструирова­ли тележку. Анализ процесса конструирования зрячих детей после осязательного обследования образца пока­зал, что правильные построения осуществляются детьми тогда, когда они самостоятельно обращаются к образцу как в процессе, так и в конце конструирования.

Ощути; полуось, предложенную для конструирова­ния тележки, зрячие дети сразу переносят руки к образцу, длительно обследуя выступающие из колес части полуосей. пытаются найти деталь таком же формы в образце. Они крутят полуось в гнезде колеса, пытаются представить ее форму, отождествить с той, что обследо­вали ранее, т. е. дети осуществляли сравнение деталей образца с деталями, данными им для конструирования. Подавляющее большинство зрячих детей всех воз­растных групп (80% старшего, 72% среднего и 54% младшего дошкольного возраста) смогли попить прин­цип построения тележки на основе обследования гото­вого образца, не разбирая ее. и руководствоваться им при ее конструировании.

У зрячих детей старшей группы наблюдалось конст­руирование тележки целыми комплексами, при котором лети сначала собирали все колеса из полуосей и кругов, после чего прикрепляли их к доске. Это свидетельствует о более свободном владении ими пространственными представлениями, а также о наличии у детей четкого представления всего образца изделия. Этого мы не на­блюдали у слепых.

Процесс конструирования зрячих детей имел и общие со слепыми черты. Так, например, как слепые, так и зрячие дошкольники стремились собрать в руки все де­тали, необходимые им для конструирования тележки. В левой руке у них — начатая конструкция тележки, а в правой — все остальные детали. Выполнять работу та­ким образом детям неудобно, конструирование протекает в замедленном темпе Стремление сосредоточить все элементы конструкции в поле своего осязания, сузить его до размеров ладоней своих рук вызвано желанием постоянно чувствовать и знать, какие детали еще не использованы для сборки, и свидетельствует о недоста­точной закрепленности всех деталей в образах памяти Детей.

Таким образом, характерной особенностью конструи­рования на основе осязания, выявившейся у слепых и зрячих детей, является необходимость понимания прин­ципа и правила построения конструкции уже при ощу­пывании образца, закрепление его в памяти, а при осу­ществлении конструирования — сравнение изделия с представлением образца.

Приступая к проведению 3 этапа обучающего экс­перимента, экспериментатор предлагал детям не только ощупать, по и разобрать иловый образец тележки. Сле­пые дети старшего дошкольного возраста устанавливали принцип присоединения колеса к доске, разбирая лишь одно колесо тележки. Они сразу отставляли образец в сторону и говорили: «А! Понял» — и приступали к по­строению. В процессе конструирования они уже более не обращались к образцу и только в конце работы сравни­вали с ним свое изделие.

Анализ процесса конструирования, протекавшего вы­шеописанным образом, показывает, что у этих детей имеются довольно разнообразные знания о различных видах тележек. Дети знают, что все колеса тележки со­единяются по одному принципу. Однако не все дети разбирают и обследуют образец таким сжатым, сокра­щенным путем. Многим слепым детям, особенно средне­го дошкольного возраста, для выяснения принципа со­единения недостаточно разобрать одно колесо. Они последовательно снимают с тележки-образца все коле­са, кладут их, не снимая с осей, и снова собирают обра­зец. Только после этого начинают конструировать пред­ложенное изделие. На основании полного практического анализа тележки-образца дети убеждаются в том, что все колеса присоединяются одинаковым способом. Толь­ко после этого они приступают к конструированию.

Для того чтобы выяснить принцип соединения колеса и тележки, некоторые дети дважды разбирали и собира­ли образец, после чего приступали к построению тележ­ки из заданного материала. Ни один слепой ребенок не собирал тележку поэлементным способом. Все дети сначала проводили обследование и разбор образца, после чего переходили к конструированию. Собранные тележки сверялись с образцом только после окончания работы.

Результаты III этапа обучающего эксперимента по­казали, что практический анализ конструкции является наиболее эффективным средством обучения конструктив­ной деятельности слепых детей дошкольного возраста. Большинство слепых детей среднего и все дети старшего школьного возраста безукоризненно справились с кон­струированием тележки после практического разбора и анализа образца. Для слепых же детей младше и до школьного возраста этого оказалось недостаточно. Мм был необходим не только практический разбор образца, но п его словесный анализ, объяснение правила соеди­нения детален. Важно было не только показать и на­звать детали, но и обратить внимание ребенка па то, как необходимо действовать, направляя руки детей и пока­зывая, как вынимаются и вставляются колеса. Необхо­димо было обследовать вместе с детьми все четыре ко­леса. Таким же образом анализировалась и сборка ко­леса.

Конструирование тележки из деталей трех видов для слепых детей младшего дошкольного возраста оказа­лось трудным. С этой конструкцией, даже после сло­весного анализа, могла справиться лишь половина де­тей. Однако, как и в других возрастных группах, дети младшего дошкольного возраста производили не поэле­ментное сравнение образца с конструируемым объек­том, а отсроченное его воспроизведение после обследова­ния.

Эти данные показывают, что общие принципы дея­тельности конструирования по образцу у слепого ребен­ка те же, что и у зрячего [Н. С. Пантина, 1965]. Однако овладение более интеллектуализированными более со­вершенным способом конструирования (по правилу) на­чинает формироваться у слепых детей с раннего до­школьного возраста.

Конструктивная деятельность зрячего ребенка начи­нается с подражательных действий взрослому, с поэле­ментного построения изделия. Слепой ребенок также обучается поэлементному конструированию, но такое конструирование носит у него совсем другой характер. Ощупывая образец, ребенок устанавливает, каким об­разом он должен продолжать свою деятельность. Таким образом, и в данном случае обследование и конструиро­вание опять разделены во времени. Следовательно, да­же поэлементное конструирование по образцу у слепых детей имеет зачатки конструирования по правилу.

Конструирование по образцу на основе осязания ста­вит слепого ребенка-дошкольника в чрезвычайно труд­ные условия, предъявляющие большие требования к его двигательной памяти, речи. При обследовании и практическом анализе слепой ребенок проговаривает весь ход мыслительной деятельности: «Это колесики, а я их вытащила, тут дырочка, тут еще коле­сико и опять дырочка, я их все вытащу, а потом опять всуну». Особенно это относится к тому моменту, когда дети выполняют трудные для них действия и операции. Например, Люда Г. говорит: «Я никак не вставлю, а тут дырочка — она маленькая, а это что? (о доске), а как колеса прикреплять, они не держатся?»

Проговаривание своих действий характерно, однако, только для слепых детей среднего и младшего дошколь­ного возраста, старшие дети работают молча.

Сравнительное исследование процесса конструирова­ния тележки слепыми и зрячими детьми выявило и дру­гие своеобразные черты работы слепых детей дошколь­ного возраста.

Важном особенностью работы слепых при конструи­ровании тележки является стремление преодолеть об­ходным путем трудности пространственной ориентиров­ки в деталях. Для этого у слепых детей имеется целый ряд приемов, связанных с интеллектуализацией этого процесса, — это классификация детален, их осмысли­вание.

Осуществляя конструирование тележки по образцу, слепые дети руководствуются правилом, выявленным ими при практическом анализе и разборе образца. В процессе практического анализа тележки-образца они легче могут отождествить детали, данные им для кон­струирования, с темп же деталями в образце. Особенно важен практический разбор для понимания принципа крепления полуосей, так как в готовом образце часть полуоси находится внутри доски и дети не могут ощупать всю полуось, а лишь ту часть, которая выступает из ко­леса. При практическом разборе и анализе образца ре­бенок получает возможность вынуть и ощупать форму полуоси, а впоследствии представить ее всю лишь по вы­ступающей из колеса части. Слепые дети имеют менее богатый запас представлений о предметном .мире, чем зрячие, поэтому узнавание целой детали по ее части происходит у них значительно труднее. Этим можно объяснить и тот факт, что при обучении слепых детей конструированию необходимым и основным этапом был практический разбор и анализ образца. Без практического анализа дети не могли установить тождество образца с такой же полуосью в образце.

Выяснение правила построения тележки было лип началом конструирования по образцу. Основной задачей являлось конструирование его точной копни. Это было невозможно сделать без сравнения своего изделия с об­разцом. Однако у слепых детей мы не наблюдали само­стоятельного обращения к образцу во время работы с целью проверки правильности конструирования изделия, тогда как часть зрячих детей сравнивала свое изделие с образцом не только по окончании конструирования, но и в ходе его.

Таким образом, преодоление трудностей, связанных с необходимостью осуществлять контроль и одновремен­но действовать рукой, происходит у слепых детей при привлечении и актуализации прежних образцов, пред­ставлении памяти, сформировавшихся во время обследо­вания ими образца.

По окончании работы экспериментатор просил детей сравнить построенное ими изделие с данным образцом. Это сравнение дети ограничивали либо ощупыванием своего изделия без ощупывания образца, либо ощупы­ванием только образца. Такой тип осуществления срав­нения свидетельствует об образовании в процессе конст­руирования образа тележки во всех его деталях. Поэто­му ребенку было достаточно обследовать или образец, или сконструированную им тележку, чтобы убедиться в правильности своего решения.

Таким образом, в процессе конструирования по об­разцу слепые дети все более и более используют прави­ло построения, выявленное ими во время обследования образца и выраженное в четкой словесной форме. Осу­ществление сравнения осязаемых деталей со следами памяти, возникшими при обследовании образца, яв­ляется наиболее результативным способом осуществле­ния конструирования по образцу на основе осязатель­ного восприятия. Развитие умения работать по правилу с привлечением активного оперирования образами пред­ставлений и является одним из путей формирования компенсаторных механизмов, необходимых для преодо­ления трудностей осязательного контроля при конструи­ровании по образцу.

Анализ всего процесса конструирования слепыми детьми показывает большую компенсаторную роль, которую играют память, речь и мышление и преодоле­нии трудностей, возникающих у слепых детей при конст­руировании на основе осязания. Огромную роль в ком­пенсации слепоты начинает играть организация деятель­ности по определенному плану. Как это выявилось при конструировании, у слепых детей младшего дошколь­ного возраста начинает появляться простейшая органи­зация осязательного поля деятельности, объединение предметов в двух руках, простейшая группировка и классификация деталей изделия, данных им для конст­руирования. В среднем дошкольном возрасте группи­ровка и классификация деталей изделия подчинены представляемому образцу построения. В этом уже зало­жены элементы «планирования» своей будущей деятель­ности. И наконец, в старшем дошкольном возрасте дети начинают активно обследовать образец, выявлять пра­вило его построения, сознательно запоминать его с целью воспроизведения в деятельности, тем самым соз­давая предпосылки для организации своей деятельно­сти в соответствии со сложившимся образом и усвоен­ным правилом.

Таким образом, компенсация слепоты в дошкольном возрасте связана с овладением новыми способами при­обретения знаний, основанными на умениях детей четко организовать, регламентировать (упорядочивать) свою деятельность, опираясь при этом на речь, которая ориен­тирует слепого в чувственном мире, на процессы нагляд­но-действенного мышления, используя которые слепой ребенок способен создавать целостную картину окружа­ющего его внешнего мира.

3. Формирование опосредствованного сравнения как средство компенсации слепоты

С развитием знаний и представлений об окружающем мире у слепых детей начинают формироваться более интеллектуализированные способы его познания. Даже в процессе осязательного восприятия при узнавании пред­метов или решения заданий на конструирование слепые опираются на процессы сравнения. Для этого им необходимо научиться отличать основные, главные, характерные для группы предметов признаки от второстепен­ных их качеств, свойственных каждому конкретному объекту.

Предметы, с которыми соприкасается и действует слепой ребенок, различны по форме,