III.3.6. ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Игровая деятельность. Для детей-дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность со­храняет свое значение и роль как необходимое условие всесто­роннего развития их личности и интеллекта. Однако недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, наруше­ния грамматического строя речи, а также изменения темпа речи, ее плавности — все это влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре. Так, на­пример, дети со сложными формами функциональных дислалий, ^с ринолалиями и дизартриями нередко теряют возможность со­вместной деятельности со сверстниками в игре из-за неправиль­ного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, бояз­ни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им Доступны. Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, Медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти ^3атРУДняют включение этих детей в коллективные игры. Наруше­ние общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вызы-^Вает быстрое утомление ребенка в игре. У детей с речевыми на-РУшениями нередко возникают трудности при необходимости быст-Р°й переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не ^0гУт сразу переключаться с одного вида деятельности на другой.

Дети с пониженной возбудимостью коры головного мозга, склс ные к тормозным реакциям, проявляют в игре робость, вялс их движения скованны, они быстро утомляются. Детям с пон шенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внима* и настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешеннс двигательное беспокойство, суетливость в поведении, рече| утомляемость затрудняют включение в групповую игру.

Для детей с алалией, у которых нередко наблюдается и зна! тельная задержка интеллектуального развития, содержание их правила долгое время остаются недоступными. Игры этих дй носят однообразный, подражательный характер. Чаще они пра водят манипулятивные, а не игровые действия с игрушкой, нок с алалией воспринимает окружающую действительность верхностно, поэтому его игра не имеет замысла и целенаправ ных действий. В коллективе говорящих сверстников дети-ала держатся в стороне или, играя вместе с другими детьми, bi няют только подчиненные роли, не вступают в словесные моотношения. Даже в дальнейшем, когда ребенок приобр на логопедических занятиях определенный запас слов и на фразообразования, в игре эти навыки он самостоятельно пользует. Слово в игре употребляется в основном для назьп предметов, при этом отсутствует название действий с ниа

Заикающиеся дети ведут себя в игре иначе. Эти дети роб» верят в свои силы, не умеют поставить себе цель в игре. Они' выступают в играх зрителями или берут на себя подчиненные j С усилением заикания дети становятся более замкнутыми, п£ отказываются от игр со сверстниками. Иногда наблюдаются'! чаи, когда заикающийся дошкольник в играх проявляет ное фантазерство, отличается резонерством, некритичен к му поведению.

Игровая деятельность детей с речевой патологией складыЦ ся только при непосредственном воздействии направляющего < взрослого и обязательного повседневного руководства ею. На| вых этапах игровые действия протекают при очень ограниче речевом общении, что порождает сокращение объема игр сюжетную ограниченность. Без специально организованного! чения игра, направленная на расширение словаря и жизне* опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не вс каст. Основные свои знания и впечатления дети получают • в процессе целенаправленной игровой деятельности.

Изобразительная деятельность. У детей с речевой патоло*Ц часто наблюдаются нарушения моторики, что указывает на статочное развитие тактильно-моторных ощущений, являюг организующим моментом любой деятельности. Эти наруше влияют прежде всего на способность детей к изобразительному' честву. У детей с алалией наблюдается узость тематики рисун*

повторения темы, отсутствие способов изображе­ния предметов и явлений, бедность приемов лепки и конструи­рования, неумение владеть ножницами и т. д. И даже дети, владе­вшие элементарными техническими приемами, не проявляют достаточной усидчивости, воли и внимания в своих занятиях. Сни-_жено и критическое отношение к чужой и своей работе.

Для детей с речевой патологией характерно своеобразие учеб­ной деятельности. Например, для заикающихся детей характерна зависимость качества учебной работы от условий, в которых она протекает. Изменение привычных условий приводит к неустойчи­вости деятельности, рассеиванию внимания. Затруднения вызы­вают задания, связанные с переключением с одного вида дея­тельности на другой. При выполнении заданий, требующих ин­теллектуального и волевого усилий, наблюдается переход с за­данного вида работы на более привычный, освоенный ранее. У не­которых наблюдается неумение самостоятельно проконтролиро­вать результаты как собственной, так и чужой работы. Дети с тру­дом анализируют образец, сопоставляя написанное с печатным текстом, с трудом находят ошибки. Эти дети испытывают опреде­ленные трудности на занятиях, когда нужно, обдумывая собствен­ный ответ и приготовив соответствующие примеры, следить за ответом своих товарищей, помогать им в случае затруднений ис­правлять неправильные ответы. В процессе чтения они не замеча­ют собственных ошибок, ошибок своих товарищей, при чтении «по ролям» диалогов произносят «свои» слова несвоевременно, иногда читают слова других лиц. Характерные для заикающихся неустойчивость деятельности, слабость переключения, понижен­ный самоконтроль не могут не отразиться на их общей организо­ванности: они с трудом «входят» в работу, не прилагают для этого достаточных эмоционально-волевых усилий. В ходе подготовки к урокам такие дети прибегают к механическим приемам выполне­ния заданий, предпочитая заучивать, а не осмысливать прочи­танное.