III.3.5. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ! И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ

Среди немногочисленных работ, посвященных исслед] особенностей эмоционально-волевой сферы и личностного j тия при речевых нарушениях, можно назвать работы таких; как В.М.Шкловский, В.И.Селиверстов, Л.А.Зайцева, лова, Л.Е.Гончарук, Г.А.Волкова, и некоторых других.

Л.М.Шипицина, Л.С.Волкова (1993) в результате исс ний, выполненных, в частности, с использованием ме «Цветовых выборов» М.Люшера, выявили некоторые осе ти эмоционально-личностных качеств у младших школьш II классов с общим недоразвитием речи.

В отличие от детей с нормой речевого развития многим, нарушениями речи свойственна пассивность, сензитивнс висимость от окружающих, склонность к спонтанному noi

В определении таких эмоционально-личностных свойс концентричность —эксцентричность, отмечается отчета минирование как у школьников с нормальной речью, та

ашихся с нарушенной речью, особенно у второклассников, свой-^_ва эксцентричности, когда дети проявляют живой интерес к ^с ругающему как источнику получения помощи, информации. Однако у значительной части (40 %) первоклассников как с нару­шенной речью, так и с нормальным речевым развитием обнару­живается свойство концентричности, что свидетельствует об их сосредоточенности на собственных проблемах, склонности все переживания держать в себе, замкнутости. Авторы предполагают, _что более высокий процент проявления свойств концентрично­сти У учащихся первых классов по сравнению с второклассника-_ми связан с их еще недостаточной адаптацией к условиям обуче-_ния в школе.

у учеников первых классов речевых школ наблюдается более низкая работоспособность, которая у половины детей коррелиру­ет с выраженностью стрессовых реакций и доминированием от­рицательных эмоций. На втором году обучения в специальной школе у детей повышается работоспособность, преобладает опти­мальный уровень эмоционального реагирования, снижается склон­ность к стрессовым состояниям. Такое улучшение эмоционально­го состояния детей с речевой патологией связано не только с адаптацией к школьному режиму и нормализацией взаимоотно­шений в коллективе сверстников, но и с развитием способности к саморегуляции вследствие правильно организованной коррек-ционно-педагогической работы.

Исследование самооценки с помощью теста «полярный про­филь» позволило установить наиболее значимые различия в само­оценке девочек и мальчиков с нормальной и нарушенной речью.

Так, для девочек младших классов массовой школы наиболь­шее значение имеют такие свойства, как здоровье, честность, об­щительность, они необидчивы и недрачливы. Уже в этом возрасте они сомневаются в оценке своей внешности и либо отвечают, что не знают, красивы ли они, либо считают, что некрасивы. У дево­чек с нарушенной речью почти по всем сравниваемым парамет­рам самооценка оказывается выше, чем у девочек с нормальной Речью, однако, в отличие от последних, они не считают себя ³Доровыми и вследствие этого в необходимой степени общитель­ными.

Самооценка у двух групп мальчиков — с нормальной и с нару-речью — отличается в меньшой степени, чем у девочек. ^1ак, мальчики массовой школы считают себя очень веселыми, ^астливыми, честными; в меньшей степени, но все же добрыми, ^Щительными, здоровыми. Мальчики специальной школы счи-^К>т себя честными, храбрыми, необидчивыми и недрачливыми, они менее общительны и счастливы. Так же, как и девоч-°ни осознают, что причиной их необщительности является '°й дефект, однако не считают себя ущербными в той мере,

как девочки с нарушенной речью. В целом исследования пои вают, что учащиеся младших классов школ для детей с тяжел| нарушениями речи недостаточно критично оценивают свои; можности, чаще переоценивая их. В большинстве случаев оС тивная личностная характеристика не совпадает с самооце!-многие из своих черт характера дети не отмечают и не оцеш Чаще всего не фиксируется внимание на негативных чертах: тера, а положительные качества несколько переоцениваются. В,| проявляется тенденция в самохарактеристике приближаться; альному образу. Если переоценка своих возможностей в I —II ] сах может быть объяснена возрастной закономерностью (о* блюдается и в норме), то в аналогичном явлении среди учаг III классов можно видеть личностную особенность детей с лыми нарушениями речи (О. Н. Усанова, О.А.Слинько, 1987|

Исследования уровня притязаний младших школьников рушениями речи выявили, что в большинстве случаев pea этих детей на неуспех отличается от той, которая наблюдав норме. Это выражается в том, что после удачно выполне задания часть детей переходит не к более трудному, а к легкому заданию. Этот факт можно трактовать как формиро! защитной реакции у детей с нарушениями речевого разв стремление поддержать успех даже на заниженном уровне, бенно ярко заниженный уровень притязаний, по результат следований (О.Н.Усанова, О.А.Слинько, 1987), проявляв учащихся I класса, меньше — у учащихся II класса, а среди • классников таких явлений практически не наблюдается. Это | рит о том, что у учащихся школ для детей с нарушениями возрастом формируется реалистический уровень притязаний!

Осознание речевого дефекта, степень фиксированности ] изучались в основном применительно к заикающимся (С. С. Ляпидевский, С. И. Павлова, В. И. Селиверстов, Л. А.; ва) и лицам с нарушениями голоса (О.С.Орлова, Л.Е.Гонч

Исследователи выделяют три варианта эмоционального•'•) шения заикающихся к своему дефекту:

безразличное,

умеренно-сдержанное,

безнадежно-отчаянное —

и три варианта волевых усилий в борьбе с ним:

их отсутствие,

наличие,

перерастание их в навязчивые действия и состояния.

В.И.Селиверстов (1989) выделяет следующие степени рованности детей на своем дефекте:

1) нулевая степень фиксированности на своем дефекте.| не испытывают ущемления от сознания неполноценности речи или даже совсем не замечают ее недостатков. Они

уступают в контакт со сверстниками и взрослыми, знакомыми и незнакомыми людьми. У них отсутствуют элементы стеснения или обидчивости;

2) умеренная степень. Дети испытывают в связи с дефектом
неприятные переживания, скрывают его, компенсируя манеру
речевого общения с помощью уловок. Тем не менее осознание
этими детьми своего недостатка не выливается в постоянное, тя­
гостное чувство собственной неполноценности, когда каждый шаг,
каждый поступок оценивается через призму своего дефекта;

3) выраженная степень. Дети постоянно фиксированы на сво­
ем речевом недостатке, глубоко переживают его, всю свою дея­
тельность ставят в зависимости от своих речевых неудач. Для них
характерен уход в болезнь, самоуничижение, болезненная мни­
тельность, навязчивые мысли и выраженный страх перед речью.

Расстройства в эмоционально-волевой, личностной сферах де­тей с нарушениями речи не только снижают и ухудшают их рабо­тоспособность, но и могут приводить к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации, в связи с чем особую значи­мость приобретает дифференцированная психопрофилактика и психокоррекция имеющихся у этих детей особенностей эмоцио­нально-личностного развития.