III. 1.6. ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В процессе деятельности, т. е. активного взаимодействия чело­века с окружающей действительностью, происходит совершен­ствование психических процессов, обогащение и усложнение форм познания, усвоение социального опыта.

Развитию предметной деятельности предшествует длительный период овладения действиями с предметами — хватанием, неспе­цифическими и специфическими манипуляциями, использова­нием предметов по их функциональному назначению и овладени­ем определенным способом действий с предметами, закреплен­ным в социальном опыте.

У детей с нарушениями слуха переход от неспецифических ма­нипуляций к специфическим, к собственно предметным действиям совершается медленнее, чем у слышащих. У глухих детей без спе­циального обучения это развитие идет медленно и неравномерно. По данным А.А.Венгер, Г.Л.Выгодской, Э.И.Леонгард, некото­рые виды действий появляются у них только после двух—двух с половиной лет и даже в дошкольном возрасте. Дети выполняют только некоторые действия, чаще всего с хорошо знакомыми пред­метами.

Развитие предметных действий глухих детей продолжается в дошкольном возрасте, когда изменяются способы их ориентиро­вочной деятельности. На протяжении дошкольного возраста у глу­хих детей совершается переход от примитивных способов ориен­тировки ко все более сложным. Однако, по данным А. А. Венгер, у них нет достаточного обобщения собственного опыта действий с предметами. Поэтому дети с нарушениями слуха не осознают не­обходимости использования орудия в новой ситуации. Они пыта­ются достичь цели непосредственно, прибегая к неадекватным пробам (например, пытаются опрокинуть стол, чтобы столкнуть мяч, лежащий на его противоположном конце) и не обращая внимания на предметы, которые можно использовать в качестве орудия (например, палку). В случаях, когда глухие дошкольники понимают необходимость применить орудие, они не всегда могут найти его в окружающей обстановке. Это происходит из-за низко­го уровня ориентировки, недостаточного выделения свойств объек­тов, трудностей их соотнесения.

Благодаря предметной деятельности развиваются все виды вос­приятия, у глухого ребенка в первую очередь зрительное, на ко­торое он опирается при осуществлении предметных действий; раз­виваются и усложняются движения, формируется генетически ис­ходный вид мышления — наглядно-действенное.

Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью детей ^в Дошкольном возрасте. В развитии сюжетно-ролевой игры у де­тей с нарушениями слуха наблюдается целый ряд особенностей.

L_

Со стороны содержания сюжетно-ролевые игры глухих дошколь!
ников обнаруживают известное сходство с играми слышащих де|
тей (Г. Л. Выгодская). В играх глухих детей отражается жизнь взрос:!
лых, их деятельность и взаимоотношения в ходе этой деятельно!
сти. Глухие дети играют, используя круг впечатлений, получав!
мых ими из окружающей жизни. Но поскольку восприятие мир!
глухими детьми осуществляется в условиях ограниченного рече|
вого общения, нельзя ожидать полного сходства в содержании
игр глухих и слышащих детей. Глухие дошкольники дольше, чей
слышащие, задерживаются на этапе предметно-процессуальный
игр, а их сюжетные игры однообразнее и проще, чем у их слышя
щих сверстников. Глухие дети не всегда могут самостоятельно ocoi
знать скрытые отношения, зато наглядные предметные действи!
отражают в играх. Сюжет заслоняется детально выполняемым!
предметными действиями. Для глухих дошкольников типичад
склонность к педантичному, буквальному отражению в игре дем
ствительности. Из-за задержки речевого развития способность а
обобщению и творческому отражению действительности в игя
оказывается весьма ограниченной. 1

Зачастую в играх глухих детей можно обнаружить тенденцию!
стереотипности действий. Дети механически повторяют из разав
раз одни и те же действия, слова и роли. Они стремятся воспроия
вести те условия, в которых эта игра протекала раньше. т

В играх глухих детей значителен элемент механического пож
ражания действиям друг друга. Стоит одному ребенку затеять к»
кую-нибудь игру, как сразу же у него находится несколько «пв
следователей», которые начинают ему слепо подражать. ПодрЯ
жая кому-нибудь, ребенок обычно не вносит в игру от себя Л
одной детали. Особенно ярко проявляется подражание у мали
шей, но от элементов подражания несвободны и игры старым
дошкольников. Ш

Глухие дети испытывают трудности при игровом замещен™
предметов. Даже предмет, функционально пригодный на роль зВ
менителя, не всегда используется глухим ребенком. Если взрсш
лый назвал карандаш ложкой или кубик утюгом и ребенок core
сился так называть этот предмет, это еще вовсе не значит, что Ш
начнет «есть» карандашом или «гладить» кубиком. Слово (новЯ
название) для глухого ребенка еще не диктует способа действияИ
предметом. Формально принимая новое название предмета, пр^И
ложенное взрослым, глухие дети в ряде случаев действуют неИ
соответствии с этим новым названием предмета, а сообразуяснИ
его непосредственно воспринимаемыми особенностями. •

Для глухих детей характерно, что по мере овладения игровЯ деятельностью их действия становятся более развернутыми, псВ ными, начинают изобиловать подробностями, деталями. Так, корШ куклу, ребенок уже не ограничивается тем, что подносит ложкв

180 Ш

ее рту. Предварительно он наливает еду из кастрюли в тарелку, помешивает еду, дует на нее, чтобы не обжечь куклу, наливает добавку из кастрюли и снова кормит и т.д.

Поскольку у глухого ребенка отстает в развитии воображение, он не может творчески войти в роль. Например, играя в «больни­цу» или в «детский сад», дети, как правило, называют ребенка, изображающего врача или педагога, именем врача из своего дет­ского сада, педагога своей группы (например, «тетя Таня», даже если эта роль досталась мальчику). При этом ребенок стремится как можно более точно передать внешние особенности изобража­емого им персонажа, даже не существенные для данной роли: манеру ходить, снимать очки, привычные жесты и т. п.

В младшем школьном возрасте у детей формируется учебная деятельность. Особенности становления учебной деятельности у глухих младших школьников представлены в работах Е. Г. Речиц-кой. По ее данным, у глухих детей наблюдаются все виды мотивов учебной деятельности. Особенно значимой для глухих школьни­ков является мотивация, связанная с получением высоких отме­ток. Под влиянием обучения происходит возрастание роли учеб­но-познавательной мотивации у глухих младших школьников, к III —IV классу она занимает второе ранговое место.

В связи с особенностями умственного развития глухих детей, в частности с отставанием в развитии мышления и речи, значи­тельные трудности наблюдаются у них в формировании всех учеб­ных действий. Один из наиболее существенных недостатков учеб­ной деятельности глухих детей заключается в том, что они часто выполняют такие учебные действия, которые диктуются не самой учебной задачей, а стремлением удовлетворить требования учите­ля. В связи с отставанием в развитии основных мыслительных опе­раций у глухих детей медленнее формируются учебные действия: недоразвитие анализа и синтеза приводит к трудностям преобра­зования условий задачи, недоразвитие абстракции — к трудно­стям моделирования выделенного отношения. Учебные действия формируются на суженной, недостаточно обобщенной основе, поэтому глухие дети испытывают затруднения при переносе учеб­ных действий в новые условия, на новые учебные задачи.

В исследовании Е. Г. Речицкой приводятся данные, свидетель­ствующие о трудностях реализации действия контроля. При про­верке правильности текста глухие учащиеся больше всего за­трудняются в нахождении ошибок, касающихся смысловой сто­роны текста (77% ошибок не было исправлено учениками), пост­роения предложений (75% ошибок не исправлялось), написания слов (64% ошибок не исправлялось). Проведенное ею целена­правленное формирование действий самоконтроля с использо­ванием методики поэтапного формирования умственных действий позволило достичь более высокого уровня сформированности

данного учебного действия (улучшение результатов в среднем 2,6 раза).

Важным направлением в компенсации нарушений слуха и социальной адаптации к жизни является приобщение людей нарушениями слуха к труду, предоставление им возможности для выбора профессии.

Из-за таких особенностей умственного развития детей и под! ростков с нарушениями слуха, как замедленное развитие мысли| тельных операций, в частности анализа и синтеза, абстрагиров ния, у них наблюдаются трудности в выделении и осознании В процессе трудовой деятельности они стремятся как можно быс рее получить результат, т. е. достичь цели. Но им не хватает ловкс сти, сосредоточенности, умения соотнести образ будущего зультата с получаемым продуктом, умения проанализировать п чины трудностей. Иногда подростки и юноши в стремлении быс ро получить результат пренебрегают важными трудовыми опе{ циями. У подростков с нарушениями слуха часто не формирует осознание обязательности достижения поставленной цели. Поэто\ для полноценного формирования этих качеств трудовой деятел^ ности необходимым является воспитание положительного отнс шения к труду, формирование соответствующей мотивации.

Большие проблемы возникают, особенно на начальных эта трудовой жизни, у лиц с нарушениями слуха с осознанием мел личностных производственных отношений. Это связано с заме ленным формированием межличностных отношений и механи| мов межличностного восприятия, о чем говорилось выше. У пс ростков и юношей недостаточно сформированы оценочные терии межличностных отношений, они часто допускают кра ности в оценке окружающих, с которыми встречаются в раб чей обстановке, недостаточно дифференцируют личные и дел| вые отношения.

Особенности в развитии двигательной сферы, характерные, лиц с нарушениями слуха, обусловливают круг профессий, кот рые им можно рекомендовать. К этим особенностям относят такие, как недостаточно точная координация и неуверенность, жений, трудность сохранения статического и динамического новесия, относительно низкий уровень пространственной орие тировки, замедленная по сравнению со слышащими скорость . полнения отдельных движений, замедленный темп деятельное в целом, относительная замедленность овладения двигательный навыками (А. П.Гозова).

Анализ особенностей психического развития лиц с нарушеь ями слуха позволил А. П.Гозовой определить ограничения в щ боре и рекомендации профессий: непригодны профессии, в кс рых при работе необходим слуховой контроль (например, настрс аппаратуры); не рекомендуются производства и соответствую!

им профессии с акустической сигнализацией опасности; нали­чие нарушений вестибулярного аппарата свидетельствует о не­возможности рекомендаций профессий, связанных с работой на высоте; многим глухим не рекомендуются профессии, требую­щие постоянного речевого контакта с окружающими; следует подбирать профессии, соответствующие тому уровню образова­ния, которое имеет конкретный человек с нарушением слуха.

Трудовая деятельность, в которую включают школьников с нарушениями слуха, должна иметь нравственную основу, соци­альную значимость и педагогическую ориентацию на достижение конкретного результата в производительном труде.