Словесная память

В развитии данного вида памяти у детей с нарушениями слуха! наблюдаются большие сложности, поскольку даже в условиях спе-1 циального обучения отставание в развитии словесной речи при-| водит к отставанию в развитии словесной памяти.

Особенности запоминания слов глухими детьми были изучен! Д.М.Маянц, которая обнаружила как сходство, так и различие глухих и слышащих детей при осуществлении запоминания. Сход^-ство определяется тем, что у всех детей запоминание было осмыс­ленным. Но если у слышащих детей все замены слов при воспро~ изведении были смысловыми, то у глухих детей наблюдалось тр* типа замен: 1) замены по внешнему сходству слов (угол — уголь дрожит — держит); 2) смысловые замены; 3) замены слов, в ко-| торых сочетается внешнее сходство и смысловая близость (выбра^ ли — собрали, описывал — уписывал).

На успешность запоминания слов глухими детьми оказывае влияние то, к какой грамматической категории относятся эти слое Глухие дети прежде всего овладевают существительным, имею| щим прямую предметную отнесенность. Формирование представь лений о других грамматических категориях проходит значительн^ сложнее, поскольку должно опираться на соответствующие мыс лительные операции (например, на абстрагирование — при уев нии прилагательных, обобщение действий — при усвоении глаг лов). Поэтому при запоминании существительных различия меж| ду глухими и слышащими детьми к подростковому возрасту пс степенно уменьшаются, при запоминании глаголов и прилагаЦ тельных эти различия продолжают существовать на протяжен* всех лет обучения.

Трудности, испытываемые глухими детьми в запоминании слоя связаны с особенностями овладения ими словесной речью. Во! первых, во время обучения речи слово воспринимается глухи ми детьми не как одна смысловая единица, а как последователь ность элементов (слогов, букв), на фиксацию которых они зат чивают значительные усилия, т.е. субъективно увеличивается общее число запоминаемых элементов (отсюда искажения венного состава слова, пропуски и перестановки букв и слогов]) Во-вторых, замены могут быть результатом недостаточной ди(] ференцированности значений слов, относящихся к одной ситуа ции (отсюда такие замены, как хоккей — шайба, горшок — мис ка). В-третьих, глухие дети гораздо реже используют прием^ опосредствованного запоминания, такие, например, как групп* рование слов по смыслу и др.

При запоминании глухими детьми предложений и связных тек<| тов были обнаружены особенности, отражающие общие законе мерности усвоения ими речи.

Для глухих детей предложения и тексты не всегда выступают как целостные, иерархически организованные системы, как еди­ные смысловые единицы. Причина этого в недостаточно высоком уровне понимания предложений и текстов. Часто глухие дети вос­производят предложение только частично, пропуская слова, что нарушает его смысл или делает его аграмматичным.

Глухие школьники не могут передать содержание текста свои­ми словами и стремятся к дословному его воспроизведению. По мнению Л.В.Занкова и Д. М.Маянц, такое стремление объясня­ется не только недостаточным словарным запасом, но и тем, что слова, используемые глухими школьниками, являются «инерт­ными», «малоподвижными», застывшими в определенных соче­таниях.

Развитие словесной памяти глухих детей проходит ряд стадий (И. М. Соловьев). Для п е р в о и стадии (I —III классы) харак­терен распространяющийся тип запоминания, т.е. прирост вос­производимого материала от повторения к повторению. На этой стадии ребенок может вообще не понять текст, поэтому каждый его элемент выступает для него как рядоположный, а текст — как последовательность элементов. Для второй стадии (IV— VI классы) характерен охватывающий тип запоминания, при ко­тором ребенок понимает и запоминает общий смысл текста и ключевые его слова, а в дальнейшем пополняет его недостаю­щими элементами. Для третьей стадии развития словесной памяти характерно полное понимание и запоминание текста (VII — VIII классы).

Таким образом, память глухих детей совершенствуется в ходе формирования словесной речи, в процессе игровой и учебной дея­тельности.