Образная память

Процесс запоминания у глухих детей так же, как у слыша­щих, опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же время специфические особенности зрительного восприятия глухих влияют на эффективность их образной памя­ти, в окружающих предметах и явлениях они отмечают часто несущественные признаки. Исследования Т.В.Розановой пока­зали, что при произвольном запоминании наглядного материа­ла глухие дети по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих детей: в дошкольном возрасте хуже запоминают места расположения предметов; в начале млад­шего школьного возраста имеют менее точные, чем их слыша­щие сверстники, образы памяти, поэтому путают места распо­ложения предметов, сходных по изображению или функцио­нальному назначению. При дальнейшем обучении разница со

|^

слышащими детьми в успешности запоминания постепенно!
уменьшается. I

По характеру произвольного запоминания можно заключить,!
что в памяти глухих детей образы предметов в меньшей степени!
организованны, чем у слышащих. Глухие дети реже пользуются!
приемами опосредствованного запоминания, что отрицательно.!
сказывается на сохранении образов в памяти. Исследования осо-1
бенностей произвольного запоминания предметов, схематичес-1
ких фигур глухими детьми показали, что у них сложившиеся в|
опыте системы образов оказываются менее дифференцированный!
ми и менее прочными. Например, при запоминании схематичный
фигур имеющееся между ними объективное сходство затрудняли!
запоминание каждой из них, приводило к тому, что вместо каЦ
кой-то определенной фигуры глухой школьник рисовал такую!
которая отдаленно напоминала любую из них (Т. В. Розанова, 1978Ш
При этом глухие школьники реже пользовались словесными обоЦ
значениями как средством для запоминания, а в случае использоЦ
вания таких обозначений менее точно характеризовали объектЯ
вследствие чего мысленный синтез и сравнение образов предмеЯ
тов были затруднены. Я

Все перечисленные особенности непроизвольного и произвольЯ
ного запоминания наглядного материала глухими детьми (текст 4В
накладывают отпечаток и на прочность запоминания, т.е. длиЯ
тельность хранения материала в памяти. У глухих детей изменение
образов, хранящихся в памяти, совершается одновременно в двуш
направлениях: в направлении потери своеобразия запомнившего™
ся объекта и в направлении усиления этого своеобразия. У слышаВ
щих детей более длительно и устойчиво сохраняются точные обЯ
разы объектов (М.М.Нудельман). Я

Текст 4 •

1Н
«...Формированию творческого воображения способствуют: ш

1. Использование на начальном этапе обучения специальных заданвдИ
на конструирование, которые выполняются учащимися на предметннИ
действенном уровне. Эти задания способствуют формированию у дет^Я
конструктивных навыков, способности к многократному переструктураШ
рованию заданных элементов с целью нахождения возможных вариантеШ
решения поставленной задачи. Я

2. Использование заданий, моделирующих деятельность воображении
на наглядно-образном уровне. Они формируют у учащихся способности
осуществлять все операции по переструктурированию элементов во янулЯ
реннем плане, а не на уровне предметных действий. Я

И те и другие задания направлены на формирование у учащихся кодв
бинаторных механизмов воображения и в первую очередь операции «вклщШ
чения», позволяющей создавать на основе одного и того же элемешИ
самые различные образы. Ш

168 •

3. Использование на уроках предметно-практического обучения (руч­
ного труда) или во внеклассной работе широкого ассортимента природ­
ных и синтетических материалов для обогащения чувственного опыта
учащихся, расширения у них объема представлений об окружающей дей­
ствительности, т. е. с целью формирования структурных компонентов твор­
ческого воображения.

4. Направленность обучения на развитие у учащихся способности к
сюжетному конструированию, включению заданных элементов в простой,
а затем и в развернутый контекст; формирование у детей целостного
видения мира, представления о взаимосвязи объектов окружающей дей­
ствительности.

5. Акцентирование внимания на изображении создаваемых объектов
в динамике, в характерных для них движениях, позах, способствует более
глубокому пониманию учащимися природы вещей, формированию у них
развернутых представлений об окружающих объектах.

6. Выделение в качестве структурного этапа урока деятельности рабо­
ты с формой, предполагающей создание на основе форм исходных ма­
териалов (природных или синтетических) образов различных объектов.
Такая работа способствует формированию операциональных компонентов
творческого воображения за счет развития комбинаторных навыков, спо­
собностей к переконструированию, комбинированию заданных элемен­
тов. В этих условиях продолжается целенаправленное формирование у
учащихся операции «включения».

7. Предоставление учащимся свободы в выборе объектов деятельно­
сти, материалов для их изготовления, способов их обработки; разъясне­
ние возможности вариативного выполнения одних и тех же объектов за
счет использования различных материалов.

8. Использование на этапе планирования предстоящей работы так
называемых «открытых планов», позволяющих учащимся в процессе из­
готовления изделия осуществлять разного рода поправки и дополнения в
соответствии с некоторым изменением замысла или возникновением
новых идей относительно изготавливаемого изделия.

9. Включение в качестве структурного элемента на заключительных
этапах уроков предметно-практического обучения режиссерских и сю-
жетно-ролевых игр, подразумевающих создание учащимися вообража­
емых ситуаций, принятие на себя роли и моделирование в соответствии
с нею своего поведения. В игре создаются необходимые условия для
повышения мотивации речи и расширения сферы ее использования в
общении, что способствует более оптимальной реализации принципа
коммуникации и имеет принципиальное значение в обучении неслы­
шащих детей.

10. Создание в процессе занятий проблемных ситуаций, постановка
задач логического типа, неоднозначность решения которых стимулиру­
ет деятельность творческого воображения и способствует формирова­
нию механизмов комбинаторики данного психического процесса...» (Ре-
чицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших
школьников в условиях нормального и нарушенного слуха. — М., 1999. —
С. 88-89.)