Осязание 1

•

С помощью осязания осуществляется познавательный процесса
в котором принимают участие кожные и двигательные ощущенияЯ
У детей с нарушениями слуха наблюдаются те же тенденции т
развитии осязания, что и у детей с нормальным слухом, но отм&ш
чается значительное отставание, особенно в развитии сложные
видов осязания. А. П. Розова исследовала особенности узнавания
при помощи осязания объемных предметов и их контурных изобя
ражений. Объемные предметы легче распознаются всеми детьм Л
В распознавании плоских изображений большие трудности наблюЯ
дались у глухих первоклассников (одно правильное распознав»
ние из 40 возможных; у слышащих сверстников — 11 правильных»
Различия между глухими и слышащими выступали особенно отЯ
четливо в тех случаях, когда распознавание объектов требовали
мыслительных операций. Слышащие дети использовали более сложи
ные формы обследования объектов — сложные виды движения
поиск добавочных признаков, характерных для названного ими
объекта. Различия' между слышащими и глухими детьми уменыпдЯ
лись только к старшему школьному возрасту, но не полностьяИ
(глухие девятиклассники правильно распознавали 18, слышащие -Я
30 объектов из 40). Опознание предмета с помощью осязания при
выключенном зрении требует активного привлечения прошлого опьЯ
та, сопоставления полученных данных с имеющимися представлЯ
ниями и знаниями о предметах, правильной организации процесЯ
обследования. Недостаточное развитие мышления и речи у детейЯ
нарушениями слуха сказывается на развитии осязания. Я

Таким образом, анализ особенностей процессов ощущений И
восприятия у детей с нарушенным слухом показывает, что у дам
ной категории детей наблюдается такая закономерность развитяЯ
этих процессов, которая характерна для дефицитарного дизонтЯ
генеза, — асинхрония, которая проявляется в разной степени нЯ
доразвития одних систем восприятия (двигательная чувствителЯ
ность, осязание) при более высоком уровне развития других (зрЯ
тельное восприятие, вибрационная чувствительность). Я

Речь Я

я

Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речщИ только обходными путями, в условиях специального обучения. ЩН этом они опираются на зрительное восприятие, подкрепленнЯ

162 Ш

речевыми двигательными ощущениями. Они не имеют возможно­сти воспринимать на слух интонацию и образцы речи, подража­ние которым, контролируемое слухом, определяет речевое разви­тие слышащего ребенка. Ж. И. Шиф выделяет следующие четыре психологических условия, определяющих особенности формирова­ния у глухих детей словесной речи.

Первое условие заключается в том, что у глухих детей наблюдаются иные сенсорные основы формирования первичных образов слов, чем у слышащих детей. У слышащих детей первич­ным образом слова является слуховой, у глухих детей — зритель­ный образ, подкрепляемый двигательными ощущениями (напи­санное, дактилируемое или артикулируемое слово).

У детей с нарушениями слуха зрительное восприятие слов («гло­бальное чтение»), написанных на табличках, начинается с нерас­члененного восприятия и узнавания табличек (сначала — по цвету, фактуре, позднее — по первой букве слова и т.п.). Эти таблички педагог соотносит с определенными предметами и действиями, т. е. благодаря зрительному восприятию слов у глухих детей закла­дываются представления о сигнальных функциях слов и их фонети­ческом строе. Для глухих детей зрительное восприятие слов — пер­вый этап знакомства с языком.

Второе условие — другой порядок анализа речевого ма­териала, чем у слышащих. Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает фонетический образ слова, практически членит его на слоги, потом на «азбучные звуки».

Умение выделить слово из речевого потока у слышащего ре­бенка появляется гораздо позднее, чем умение говорить. Точный фонетический анализ состава слова достигается позднее — при обучении грамоте. Дискретность слов легче воспринимается на глаз, чем на слух. У глухих детей знакомство со словом начинается с его зрительного восприятия. При обучении устной речи на опреде­ленном уровне овладения произношением у них появляется по-слоговое членение слов. При этом происходит перестройка пре­жнего побуквенного анализа слова: отношения речедвигательных компонентов и зрительного восприятия в известной мере пере­страиваются по типу отношений, имеющихся при сохранном слу­ховом восприятии. Таким образом, у глухого ребенка, восприни­мающего слово побуквенно, но обучающегося произносить его по слогам, зрительное восприятие должно попасть под влияние Двигательных компонентов речи, которые ведут его за собой. Эта перестройка происходит медленно, поскольку в сенсорном рече­вом опыте глухих детей зрительный образ слова длительно доми­нирует над медленнее развивающимся двигательным его образом.

Третье условие формирования речи у глухих детей — другие ^в сравнении со слышащими детьми типы грамматических преоб­разований, причиной чего является иная сенсорная основа овла-

дения речью. Звучащее слово воспринимается слышащими как еди* ное целое, в случае преобразований оно часто начинает звучат по-другому (например, меняется ударение). Глухими детьми раз слова воспринимается зрительно и его преобразования пред»| ставляются чисто «внешними».

Четвертое условие — своеобразные и неблагоприятны^ условия формирования речедвигательных навыков. Известно, чем ближе вторичные отклонения к первичному нарушению, теь труднее осуществляется их коррекция. Произносительная сторог речи находится в наиболее тесной зависимости от нарушений сл> ха, и ее формирование оказывается наиболее трудным делом.

Одной из существенных особенностей, наблюдающихся пр| овладении глухими детьми словесной речью, являются ошиб* которые они допускают при грамматическом оформлении реч Ошибки связаны с нарушением словесного общения и теми nci хологическими условиями, которые были обозначены выше, рактер ошибок различен на разных стадиях овладения речью, ранних этапах усвоения словесной речи глухие дети часто не раз чают части речи и не всегда правильно ими пользуются, с труде овладевают местоимениями и предлогами, неправильно испол! ют суффиксы и окончания. Затем количество таких грубых оши£ уменьшается, но сохраняются ошибки, связанные с различение более тонких признаков системы языка (например, различен категорий рода и числа). К старшему школьному возрасту у гл детей сохраняются ошибки, связанные с усвоением законов соче ния слов (ошибки согласования и управления). Регулярный хар тер этих ошибок говорит о том, что в одних случаях они связань особенностями сенсорного опыта глухих, в других — со своеоб]: зием развития их мышления, в третьих — с трудностями поз* ния сложной природы языка. Важной особенностью психической развития глухих детей является то обстоятельство, что они поч одновременно овладевают несколькими различными видами речи ? словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой. (Об ( бенностях развития речи у слабослышащих и глухих см. текст 2). |

Текст 2

«В раннем периоде развитие речи у глухих и слабослышащих дет как правило, совпадает. У слабослышащих детей, так же как и у гл> наблюдается большое многообразие голосовых реакций. В большинс случаев различия не проявляются вплоть до 3 лет. Лишь в редких случа у слабослышащих детей моложе 3 лет наряду с активным лепетом, пр сущим и глухим, появляется контур элементарных слов.

Более существенные различия в устной речи глухих и слабослыг щих детей обнаруживаются в возрасте от 4 до 5 лет. Здесь начинает i наруживаться дифференциация внутри самой категории слабослышак У многих слабослышащих детей 4 — 5 лет еще не проявляется ничего ci

цифического по сравнению с «речью» глухих детей: их «речь», так же как и речь глухих этого возраста, носит характер активного лепета (иног­да отнесенного), лепетных и усеченных слов. Другая половина слабослы­шащих 4—5 лет уже резко отличается по уровню развития речи: дети произносят отдельные слова и простые фразы с фонетическими и грамматическими искажениями. Эти дети понимают элементарную об­ращенную речь.

В последующие годы, вплоть до 7 лет, продолжают увеличиваться раз­личия в уровне развития активной и пассивной речи у глухих и слабо­слышащих детей. Внутри категории слабослышащих довольно долго (иног­да до 6 лет) остается -небольшой процент детей, которые имеют такой же уровень развития устной речи, что и у глухих (лепет, голос, отдель­ные звуки, чмоканье). Эти дети не понимают обращенной речи и не умеют пользоваться своим слухом, хотя многие их них обладают значи­тельными остатками слуха — реагируют на шепот. Однако, в отличие от глухих, у слабослышащих детей, не имеющих речи к старшему дошколь­ному возрасту, мы не наблюдаем никакого обеднения лепета.

У подавляющего большинства слабослышащих детей к концу до­школьного периода появляются слова, а у некоторых детей — фразы; их речь чаще всего страдает фонетическими и грамматическими искажени­ями. Эти дети понимают обращенную речь в пределах определенной си­туации; лишь очень небольшая часть необученных слабослышащих детей понимает речь вне ситуации.

При сопоставлении уровня развития речи у необученных глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста выявляются разные линии развития; у глухих дошкольников без специального обучения кривая оказывается затухающей, тогда как у слабослышащих, даже без специ­ального обучения, кривая развития речи возрастающая...» (Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М., 1972. — С. 20—21.)

Дактшъная речь —' это своеобразная кинетическая форма сло­весной речи. Движения рук обозначают буквы алфавита нацио­нального языка, например русского. В русской дактильной азбуке дактилемы воспроизводят буквы. Общаясь при помощи дактиль­ной речи, разговаривающие следуют правилам письменной фор­мы речи. Дактилирование обязательно сопровождается устной ре­чью. В современной отечественной системе обучения глухих детей дактильная речь используется начиная с дошкольного возраста и служит существенным вспомогательным средством при формиро­вании словесной речи (Б.Д.Корсунская). При этом дети лучше усваивают звукобуквенный состав слова (в тех случаях, когда на­писание слова соответствует его произношению). Дактилирование облегчает слухозрительное восприятие речи, в частности тех зву­ков, которые плохо считываются с губ.

Жестовая речь глухих возникает из потребности в общении. Специалист в области исследования жестовой речи Г.Л.Зайцева говорит о сложности структуры, системы общения глухих, по-

скольку она включает в себя две раз-1 новидности жестовой речи: русскую! и калькирующую. Русская жестовая! речь — это общение при помощи! средств русского жестового языка,! самобытной лингвистической систе-1 мы, обладающей своеобразной лек-Ц сикой, грамматикой. Устная словесна ная речь при таком высказывании нет используется. Калькирующая жесто-Ц вая речь — это вторичная знаковая! система, которая усваивается на баз(Я и в процессе изучения глухими деть-Я ми словесной речи. Жесты являются! эквивалентами слов, а порядок их! следования — такой же, как в пред Я ложении, т.е. этот вид речи калькиЯ рует лингвистическую структуру слоЦ

Рис. 8. Жест «Внимательно!» ^{весного языка}' ^Жесты сопровождаю!

устную речь говорящего (рис. 8). Я

Большинство глухих владеют разными видами речи — и рус-Ш ской жестовой речью, и калькирующей жестовой речью, и ело* весной речью (во всех ее формах). То есть у них наблюдается, псЯ словам Г.Л.Зайцевой, своеобразное словесно-жестовое двуязыЯ чие, для которого характерны различный уровень владения кажЯ дым видом речи, распределение коммуникативных функций междЯ взаимодействующими речевыми системами, взаимное влияние соя существующих речевых систем. Словесно-жестовое двуязычие глуЯ хих влияет на их психическое развитие в целом и отдельные егЯ стороны — развитие памяти, мышления, личности. (О важности развития потребности в речевой коммуникации см. текст 3). Я

Текст 3 Я

Я

«В дошкольном детском доме с двух лет начинается живой разговор •

ребенком. Систематическое чтение с губ целых слов, фраз, имен, прийН казаний и рефлекторное, бессознательное подражание устной речи -Я вот два основных метода. Здесь с раннего возраста прививается привычкЯ выражать свое желание и мысль устно. Речь дается сразу во всем практиЯ ческом, социальном содержании ее функций. В игре, труде, в ежедне^Я ной жизни ребенок научается — незаметно для самого себя — пользой ваться речью, понимать ее, фиксировать свое внимание на речи, оргаЯ низовывать свою жизнь и поведение так, что без речи они оказываются невозможными. На младшей ступени, для детей двух — пяти лет, неЯ постановки звуков и их отделки. Упражнения заключаются в лепете каЯ подготовке каждого нового слова и в чтении с губ. При этом естестве^Я ным путем упражняются дыхание, голос и речевые органы. Мы не боим<(Я

неправильного произношения, невыговаривания, смешения отдельных звуков и т. п. Мы знаем, что и нормальный ребенок проходит этот путь, прежде чем овладеет речью...

...Мы остановились на этом труднейшем вопросе, чтобы показать: этот центральный, но специальный вопрос обучения глухонемого есть вместе с тем и общий вопрос социального воспитания и только как таковой получает возможность разрешения. Если мы хотим ставить уст­ную речь глухому ребенку, мы должны брать вопрос шире, чем только в плоскости обсуждения специальных свойств метода. Метод чудесен, но если он заставляет жестоко обращаться с учеником, если он не дает логической речи, его надо оставить. В чем же выход? Конечно, един­ственно в том, чтобы вынести вопрос из узких рамок уроков артикуля­ции и поставить его как вопрос воспитания в целом...

...Нужно организовать жизнь ребенка так, чтобы речь была ему нужна и интересна, а мимика неинтересна и не нужна. Обучение следует на­править по линии детских интересов, а не против нее. Из инстинктов ребенка надо сделать своих союзников, а не врагов. Надо создавать по­требность в общечеловеческой речи — тогда появится и речь. Опыт гово­рит за это. Жизнь говорит за это...» (Выготский Л. С. Принципы социаль­ного воспитания глухонемых детей // Проблемы дефектологии. — М., 1995.-С. 62, 67, 68.)

Память

Исследования особенностей памяти детей с нарушенным слу­хом имеют принципиальное значение для психологии, поскольку позволяют выявить, в какой мере нарушение слуха (первичное нарушение) и особенности развития речи (вторичные отклоне­ния) оказывают влияние на развитие разных видов памяти.